Tulkinnat

=**Tulkinnat**= // Hannu Linturi 2002 (päiv. 27.08.2003) //

Tiivistelmä
//Internetix on kehittynyt neljässä syklissä. Ensi vaiheessa rakennettiin avoin verkko-oppimisympäristö Internetix Campus (http://www.internetix.fi). Toisessa vaiheessa institutionaalistettiin nettilukio (http://www.nettilukio.net) ja nettimedia (http://www.yle.fi/mikaeli). Kolmannessa vaiheessa luotiin oppimisympäristöjen metaympäristö Internetix Multiverse (http://www.internetix.fi/multiverse). Neljännessä syklissä luodaan oppimisyhteisöjä ja niiden metayhteisöä. Koulutuksen matriisirakenteita purkamaan luotiin joukko verkosto- ja klusteriympäristöjä: metodiopintojen Metodix (http://www.metodix.com), verkkomediaympäristö MediaNetix (http://www.medianetix.net), arviointiympäristö EvalNetix (http://www.evalnetix.net), oppivien organisaatioiden TeamNetix (http://www.teamnetix.net) ja verkkopedagogian PedaNetix (http://www.pedanetix.net).//



Monologi, dialogi ja trialogi kuvaavat Internetixin kolmea alun perin suunniteltua kehitysvaihetta. Ensimmäisessä vaiheessa ympäristöä rakennettiin täydentämään koulujärjestelmää, jolloin perinteinen monologi (formaali kurssi, oppikirja) on ollut hallitseva toimintamuoto. Toisessa syklissä oppimistoiminta perustetaan lisääntyvästi dialogille ja ryhmäytyneelle opiskelulle, kun ympäristö runsastuu ja vuorovaikutusohjelmat kehittyvät. Kolmannessa vaiheessa oppiminen trialogisoituu identiteetin ja merkitysten tekemiseksi monitoimijaisessa kontekstissa kenties työ- tai kansalaistoiminnan vauhdittamana.

Internetixin ensivaiheen aineistot tuotettiin vuosina 1996-1999 ilman ”laatukäsikirjaa”. Se oli tarkoituksellista, koska haluttiin tuottaa erilaisia oppimisaineistojen ratkaisumalleja verkkoympäristöön, jonne sopivat konseptit vielä monesta syystä etsivät itseään. Ei ole kyse vain siitä, että ratkaisu löytyy, vaan myös siitä, että itse ympäristö kehittyy ja muuttuu. ’Oikeat’ ratkaisut löytyvät kenties vasta sitten, kun toimintaympäristö on riittävän kehittynyt. Siihen asti voidaan hakea heikkoja signaaleja ja läpimurtoja vaihtelevin keinoin kuten Internetixissä on tehty.

Verkkoaineistoja entisiin rakenteisiin
Internetixiin tuotetut aineistot jaetaan kolmeen moduuliryhmään. Autenttisin ja elementaarisin on datamoduuli, joka koostuu ’jalostamattomasta’ ja elementaarisesta perusinformaatiosta, johon ei ole kytketty tulkintaa. Datamoduuleita ovat esimerkiksi verkkoon digitoidut kirkonkirjat tai Suomessa kasvavien puiden ja pensaiden tietokanta. Työkalumoduuli koostuu verkkomenetelmistä ja -ohjelmista, joilla dataan päästään käsiksi. Sellaisia ovat mm. informaation hakuun, luokitteluun ja analyysiin liittyvät ohjelmat, mutta niitä ovat myös vuorovaikutuksen välineet, joilla yhtä lailla konstruoidaan tietoa. Työkalumoduulin tehtävä on edesauttaa informaation jalostamista merkitykselliseksi tiedoksi. Kurssimoduuli on sisältöpalvelu tai palvelujen konsepti, joka muodostaa rajatun kokonaisuuden. Sellaisia ovat tyypillisesti formaalit tutkintojärjestelmään kuuluvat kurssit ja osatutkinnot kuten lukion matematiikan 1-kurssi.

Jaottelu perustuu kolmeen globaalin tietoverkon jatkuvasti kehittyvään ominaisuuteen. Yhtäällä on ihmisen kulttuuri-informaation skannaus (semi)autenttiseksi digitaalidataksi verkkoon. Toisena on instituutioiden levittäytyminen palveluineen Internetiin. Oppimisinstituutioiden palvelut ovat tulkittuja ja strukturoituja kurssiaineistoja, joiden didaktiikka ensi vaiheessa seuraa perinteisiä tuottamisen tapoja. Kolmas ominaisuus on mahdollisuus ihmisten väliseen vuorovaikutukseen, jossa kohtaamista ei tarvitse synkronoida ajan ja paikan suhteen.

==== **Kuvio 1. Internetin oppimisnäyttämöt **//(Linturi 1999)// //(klikkaa tästä)// ==== Internetix on ensimmäisen tuotantosyklin jälkeen selkeä koulutusinstituution transformaatio Internetissä lukuun ottamatta sitä, että se ei rajaa toimintaansa vain yhteen koulutyyppiin. Yhdeksän kymmenestä moduulista on kursseja. Data- ja työkalumoduuleita on yhtä paljon (5%), joskin vuosituhannen vaihteessa kiihtyvä työkalutuotanto muuttaa nopeasti tilannetta. Internetix ei pyri merkittävästi lisäämään datatuotantoaan, vaan keskittyy rakentamaan pääsyä toisten tuottamille datalähteille. Poikkeuksena ovat sellaiset korkean tason datat kuin eri taidesektorien taiteilijoiden tuotannot. Hyviä esimerkkejä ovat Eino Leinon ja Aleksis Kiven runotuotannot.

Jokainen moduuli kuuluu yhteen tai useampaan teemaympäristöön, joihin koko oppimisympäristön voi jaotella. Teemat luokitellaan nykyistä instituutiojakoa seuraileviin (1) tehtävälähtöisiin (esimerkiksi lukio), laajempiin toimialapohjaisiin (2) klustereihin (esimerkiksi maaseutu, puu, tulevaisuus, ympäristö) ja (3) instrumentaalisiin (esimerkiksi oppimisen, yhteisöjen ja toiminnan arviointiin rakennettu työkalu- ja välineympäristö) ympäristöihin. Vuoden 1999 lopussa koko Internetix–aineiston suhteellinen jakauma vahvistaa kuvaa järjestelmäsidonnaisuudesta: tehtävä (82%), klusteri (14%) ja instrumentaali (4%). Neljättä verkottonutta ympäristötyyppiä ei esiinny ollenkaan. Sellainen tulee mahdolliseksi vasta Multiverse –konseptin kautta.

Moduuleitten ja virtuaalikurssien suosiossa on merkittäviä eroja. Lukiokurssien vaihtelu on vähäisempää ja seurailee kohderyhmän kokovaihteluita niin, että pakollisten kurssien käyttö on runsainta. Osuva esimerkki siitä on lukion filosofian kurssi. Linjasta poikkeavat kielten kurssit, joista vieraiden kielten käyttö on poikkeuksellisen vähäistä ja suomen kielen taas runsasta. Erot eivät selity laatueroilla, vaan kyse lienee ennemmin didaktisesta sopeutumisesta verkkoon. Vaikka Internet tarjoaa kaikenkielistä autenttista ympäristöä se ei alkuvaiheissaan riittävästi tue vuorovaikutusta ja puhemediaa. Matematiikassa lukio-opintoihin kehitettiin innovaatio, jossa koko matematiikan tietämys on koottu didaktisesti kunnianhimoiseen ’tietosanakirjaan’, jonka pohjalta yksittäiset matematiikan kurssit on konseptoitu. Ratkaisu on osoittautunut onnistuneeksi.

”Hienoa, että tällaiset sivut ovat olemassa! Nämä ovat auttaneet paljon minunkin koulunkäyntiäni etenkin pitkän matematiikan osalta, sillä täältä löytämieni harjoitusten avulla sain todella edellisen kurssin sujumaan aivan loistavasti (sain 10). Näillä harjoituksilla oli paljon osaa numeroon, sillä edellisen kurssin arvosana (en ollut vielä löytänyt näitä sivuja) oli 6... olisikohan mahdollista saada ainakin kaikista pakollisista pitkän matematiikan kursseista harjoituksia tänne? Kiitos nyt kuitenkin vielä ja toivottavasti näistä sivuista on yhtä paljon hyötyä muillekin.”(lomakepalaute Internetixin tutorille 21.8.2000)

Autenttisen opinnollisen ’raaka-aineen’ tilauksesta on muutakin todistusaineistoa. Heikko mutta merkittävä signaali on se, että kaikista Internetixin moduuleista suosituin on datamoduuli (Eino Leinon runot). Linja on sama muidenkin datamoduulien suhteen. Se signaloi yhtä paljon formaalin opetuksen ja oppimisen kehittymistä konstruktiiviseen suuntaan. Tätä käsitystä tukee muutamien ei-formaalien aineistojen suuri suosio. Naishistoria on tästä malliesimerkki. Internetix on ollut oiva lähde monille esitelmäntekijöille.

==== **Kuvio 2. Moduulien käyntimäärät kuukaudessa 1999 **//(Linturi 1999) // (klikkaa tästä) ==== Internetixin alkuperäisiä ideoita on tuottaa monikäyttöistä aineistoa silmälläpitäen käyttäjäryhmiä, jotka muutoin – usein instituutiorajoista johtuen – ovat heikosti palveltuja. Tällaisia ryhmiä ovat esimerkiksi lukiosuorituksista kiinnostuneet perus- tai ammattikoululaiset tai korkeakoulusuorituksiin halukkaat lukiolaiset. Vastaavia rajanylityksiä voidaan tehdä työelämän ja koulun välillä. Tämäntyyppisestä käytöstä on saatu niukasti palautetta. Sen sijaan instituutiotasolla paine näkyy etenkin ammattilukioiden organisoinnissa. Internetix on mukana useissa yhteistyöhankkeissa.

Kaikki Internetixin kurssiaineistot arvioitiin marraskuussa 1999 yhdeksän Internetix -manageriston kehittämän sisältökriteerin pohjalta, jotka perustuvat didaktiseen tutkimustietoon (orientaatio, tehtävät, asiantuntijuus, metakielisyys, dialogisuus) ja verkkoteknologisen ympäristön hallintaan (ulkoasu, tekniikka, sisäiset ja ulkoiset linkit). Analyysin lähtökohtana on perinteinen sisältölähtöinen uusintava pedagogia. Kriteerit soveltuvat muokattuina myös perinteisen formaalisen koulutusaineiston laatukuvaajiksi. Sisällönanalyysiin osallistui lähes koko Otavan Opiston työyhteisö siten, että kukin arvioi lähinnä omaa asiantuntijuuttaan ja kokemuspiiriään olevia aineistoja. Yksittäisten kurssien lisäksi arvioitiin laajempia aineistokokonaisuuksia (teemaympäristöt).

Johdantoinformaation ansio on siinä, kuinka hyvin käyttäjä saa selkoa siitä, mistä kurssissa on kyse, miten opiskelu tapahtuu ja mitä se opiskelijalta vaatii. Hyvä johdanto antaa jäsentyneen kuvan siitä, mikä on oppimisen kohde ja mitä kurssin jälkeen on opittu. Edelleen hyvässä ohjeistuksessa kurssin eri työvaiheet kuvataan etukäteen. Kiitettävästi rakennetussa oppimateriaalissa johdanto-osassa selvitetään toisaalta moduulin asema koulutusjärjestelmässä ja toisaalta muodostetaan opittavalle asialle kokonaisuutta jäsentävä orientaatioperusta. Heikosti kuvattu moduuli jättää vastaamatta molempiin kysymyksiin. Internetixin kurssien joukosta löytyy orientoimisen suhteen kaikkia laatuja.

Ulkoasussa arvioidaan sivustokokonaisuuden taitto, graafinen käytettävyys ja johdonmukaisuus, miten hyvin teksti tukee kuvia ja kaavioita ja päinvastoin. Kysymys on myös erilaisten oppimistyylien tukemisesta. Yli puolet analysoiduista moduuleista arvioitiin keskikategoriaan. Se on seurausta siitä, että uusien aineistojen toteutuksen pohjaksi otetaan järjestelmällisesti aikaisempi kurssitoteutus. Mediamuotoja Internetixissä on käytetty niukasti. Valtaosa (63%) koostuu tekstistä ja sen oppikirjamaisesta kuvituksesta. Yllättävän suuri on pelkkien tekstien osuus (29%), joskin sitä selittävät tietoiskumaiset puoliautenttiset historia-aineistot. Vain kolmessa prosentissa aineistoista oli mukana ääntä, animaatiota tai videokuvaa.

Teknisessä toteutuksessa arvioidaan linkkien toiminnan ohella navigaatio sivustossa ja sen ulkopuolella. Teknisiä kysymyksiä ovat mahdollisten medialeikkeiden (teksti, ääni, kuva, animaatio, video) ja apuohjelmien käyttö ja toimivuus. Yleensä Internetixin kurssit olivat linkeiltään ja kuvitukseltaan sekä teknisesti että asiallisesti toimivia. Tavallisin puute on toimimaton linkki. Toimimattomuus lisääntyy, kun kurssi vanhenee. Markkinoilla on monia linkintarkistusohjelmia, joiden avulla ylläpitoa voi automatisoida. Hallinnollinen puute on se, että osa Internetixin kursseista ei ole mukana kurssiluetteloissa.

Oppimistehtävät luokiteltiin parhaasta heikoimpaan: (a) tosielämän autenttinen tehtävä, (b) tosielämän simuloitu tehtävä (todenkaltainen rooliharjoitus), (c) mallitettu tehtävä tai ongelma (ei tosielämään kuuluva harjoitustehtävä), (d) itsestään selvä ’tehtävä’, (e) ei tehtäviä. Kurssien tehtävät olivat arvioitsijoiden mukaan keskimäärin hyvää tasoa, oivaltavia ja reaalielämään kytkeytyviä, joskin autenttiset tehtävät olivat poikkeuksia.

Opintomateriaalin tekstin oletetaan olevan asiantuntevaa, tosiasiapohjaista ja tasapainoisesti jäsenneltyä. Hyvä teksti myös sekä supistaa että laventaa. Supistamisessa havainnollistetaan ja laajennuksessa opastetaan sekä motivoidaan jatkotiedon lähteille. Opiskelija voi silloin tuntea olonsa tekstin kanssa turvalliseksi, kun aineiston tekijä osaa ja tietää asiansa. Asiantuntijuuteen lasketaan sekin, että materiaali on ajan tasalla. Tekstin faktinen laatu on lähes poikkeuksetta arvioitu hyvälaatuiseksi. Siihen vaikuttavat paitsi aineiston tekijöiden asiantuntijuus myös formaalin koulutuksen yksityiskohtaiset sisältökuvaukset.

==== **Kuvio 3. Sisällönarvioinnin keskiarvot 1999 **//(Linturi 1999) // (klikkaa tästä) ==== Kuusi kymmenestä materiaalituottajasta on ulkopuolisia asiantuntijoita samaan tapaan kuin on tapana oppikirjan kustantamisessa. Päätoimisia tuottajia on neljännes (23%) ja yhtiömuotoisia alihankkijoita on seitsemän prosenttia. Managerit itse vastaavat kymmenesosasta koko aineistosta. Jatkossa aineistotuottajiin otaksutaan kehittyvän neljännen kategorian, joka koostuu niistä toimittajista, jotka viedäkseen omaa tehtäväänsä eteenpäin luovuttavat aineiston käyttöön vastikkeetta.

Managerien tekemät aineistot ovat keskimääräistä kokeilevampia ja toiminnallisempia. Arvioinnissa syntyi yhteinen käsitys siitä, että tekijät voidaan jakaa karkeasti kahteen ryhmään, joista toinen ryhmä uusintaa (korostunut akateemisuus, tietopainotteisuus, asiantuntijuus) ja toinen uudistaa (toiminnallisuus, pedagogisuus, didaktisuus). Managerivaikutusta on toki mukana kaikissa kursseissa, koska managerit toimivat myös eräänlaisina kustannustoimittajina. He tilaavat, sopivat, toimittavat ja tarkistavat kaikki tuotettavat moduulit. Väliin hiipii epäusko:

”//Miten aineistot palvelevat etäopiskelijaa - siitä ei ole dataa olemassa. Voi olla, että meillä käytössä olevat käytännöt kommunikoida opiskelijoiden kanssa, sitouttaminen, kannustaminen ja yhteistoiminnallisen oppimisen mallintaminen ovat vieläkin riittämättömiä. Ihminen on laiska eläin, itseopiskeluun pitäisi kai saada myös aikataulutusta, ryhmäkuria tai "perseellepotkintaa", mikäli asiakas sitä itse toivoo. Turun malli aikatauluttaa asioita edustaa eri koulukuntaa, mutta perustuu käytännön kokemuksiin. Salasanalla suojatuissa saattaisi ohjaavampi ote olla kokeilemisen arvoista meilläkin//."

==== **Kuvio 4. Perinteinen uusintava tuottamisprosessi** //(Linturi 1999)// (klikkaa tästä) ==== Perinteinen tuottamisprosessi seuraa kustannustoiminnan prosessia. Sen tavoitteena on tuottaa jäsentynyt, oikeasuhteinen, luotettava ja didaktisesti toimiva kuva tarkasteltavasta ilmiöstä. Lähtökohtana on strukturoitu aineisto, jonka omaksumalla oppija saavuttaa koulutuksen tavoitteet

**Kuvio 5. Uudistava tuottamisprosessi** //(Linturi 1999)// (klikkaa tästä)
Kokeilevissa aineistoissa tuodaan perinteiseen materiaalikonseptiin uusia, etenkin toiminnallisia elementtejä. Valmiin etukäteen tuotetun aineiston rinnalle rakennetaan vuorovaikutusprosesseja ja toimintakonsepteja, jotka tukevat opiskelijan ja opiskelijaryhmän omaa konstruktiota. Pelkistettynä eron voisi kiteyttää siihen, että oppikirjamaiset sisällöt korvautuvat lisääntyvästi oppijasubjektin (yksilö tai ryhmä) interaktiolla. Toistaiseksi on vielä askellettu maltillisesti:

”//Suuntaus formaaleista moduuleista työkalumoduuleihin saattaisi olla sitä kaivattua edelläkävijyyttä. Datamoduulien tuottamisen lisäarvo pitäisi saada jotenkin motivoiduksi, koska sillä puolella ei synny opintosuorituksia eikä muutakaan mainittavaa raportoitavaa OPM:n suuntaan. Kynnys datamoduulien tuottamiseen on ollut korkealla tähän saakka, mutta tuskinpa valmiita aineistoja sitten kuitenkaan on suuresti kaduttukaan. Laajojen aineistojen tuottaminen on teknisesti haastavaa ja aikaa sitovaa. Oppilaitoskäytöstä ei saada edelleenkään riittävästi palautetta, jonka pohjalta voisi tehdä kehitystyötä. Pekan kehittämät kielten moduulit ovat kuitenkin tuoneet uutta ajattelua ympäristön kehittämiseen.//”

Kun kaikki arvioitavat sisältömuuttujat faktoroitiin, saatiin tulokseksi kahden faktorin ratkaisu, jossa toiseen niputtuivat edellä luetellut (staattiset) sisältömuuttujat ja toiseen dynaamiset tekijät kuten yhteydet muihin Internet –sisältöihin ja –palveluihin, dialogisuus ja metakielisyys. Jälkimmäistä faktoria voisi nimittää vuorovaikutusfaktoriksi ja edellistä sisältöfaktoriksi.

==== **Kuvio 6. Sisällönanalyysin vuorovaikutusmuuttujat** //(Linturi 1999)// (klikkaa tästä) ==== Teksti ei saa olla liian niukkaa, pelkkää päälausetta. Se muistuttaa silloin liiaksi luetteloa, joka on ikään kuin valmiiksi kokonaan alleviivattu. Kieleen ei tule metatasoa, joka lukijan pitäisi aktiivisesti erottaa. Lukija ei pääse painottamaan ja valikoimaan aineistoa. Matematiikan ja joidenkin luonnontieteiden symbolikieleen metakielen vaatimukset eivät päde. Internetixin moduulien kieli on useimmiten sangen kelvollista.

Hyvä teksti ei ole monologi, vaan avaa myös vaihtoehtoisia näkökulmia tarkasteltavaan aiheeseen. Se houkuttelee sisäiseen pohdiskeluun (sisäinen dialogi) tai ohjaa ulkoisiin keskusteluihin ja vuorovaikutuksiin. Moninäkökulmaisuus on harvoin oppimateriaalien tyyppiominaisuuksia. Pikemminkin on pidetty toivottavana selkeyttä ja yksiselitteisyyttä. Monissa aineissa se on perusteltuakin. Tässä suhteessa Internetixin aineistot eivät erotu perinteisemmistä oppimateriaaleista. Eksperttiyden, osaamisen ja oppimisen korkeammille tasoille on kuitenkin luonteenomaista ’totuuksien kontekstisuus ja suhteellisuus’. Niin on etenkin tosielämän monimutkaisissa ongelmanratkaisu- ja päätöksentekotilanteissa.

Kurssit voidaan linkittää kahteen ulkomaailmaan. Sisäinen ulkomaailma koostuu Internetixin tarjoamista muista kursseista, työkaluista tai apuvälineistä. Kysymys on siitä, kuinka hyvin niitä hyödynnetään kurssin toteutuksessa. Tärkein osa-alue on ryhmämuotoisen ja vuorovaikutteisen (Ryhmix) opiskelumahdollisuuden huomioonottaminen. Keskustelut ja arvioinnit ovat alusta alkaen mukana olleita oppimisoptioita ja metodit (Delfoi, Tacitix) dialogisen kehitysvaiheen työkaluja. Keskimäärin kurssimoduuleissa on heikosti hyödynnetty Internetixin oman ympäristön mahdollisuuksia, on kyse sitten sisältöintegraatiosta tai vuorovaikutteisten verkko-ohjelmien käytöstä.

Ulkoiseen ympäristöön kuuluvat kaikki Internetixin ulkopuoliset Internet -resurssit ja niiden hyväksikäyttö. Niitä ovat mm. virtuaalikirjastot, digitoidut semiautenttiset aineistot ja tietokannat, tiedon haut, mediat, tutkimusympäristöt, virtuaaliset taidelaitokset, verkkobisnes ja -palvelut, erilaiset harjoitus- ja simulaatioympäristöt, keskustelut, kyselyt ja muu vuorovaikutus. Äänen ja kuvan käytöllä on joissakin aineistoissa merkittävä lisäarvo. Lähes jokaisessa Internetixin kurssimoduulissa on valikoima linkkejä muualle Internetiin. Aikaa myöten ongelmaksi näyttää tulevan linkkien päivittäminen ja pitäminen tuoreina.

==== **Kuvio 7. Sisällönanalyysi kokonaisuudessaan ainealueittain** //(Linturi 1999)// (klikkaa tästä) ==== Internetix –aineisto on jaoteltu ainejakoisesti lähinnä yleissivistävässä koulutuksessa käytettävän luokittelun mukaisesti. Erot sisältölaadun suhteen selittyvät paljolti ainedidaktisilla erityispiirteillä. Huomio kiinnittyy tässäkin kielten kursseihin, joiden laatu käytetyn arviointikriteeristön mukaan on hyvää tasoa ja tasalaatuista. Käyttäjiä vain on vähän. Pedagogisesti oikeaoppinen Internet opetus- ja oppimisympäristönä on myös esimerkki hyvästä kurssista, joka ei myy. Mittaria sekään ei riitä tyrmäämään; yleensä hyviksi arvioidut kurssit ovat myös käyttäjien suosiossa. (http://www.internetix.fi/opinnot)

Alusta alkaen Internetixissa on tarjottu vuorovaikutteisia palveluita. Keskusteluareenat on ryhmitelty opinnollisten teemojen mukaan. Niiden käyttö on ollut runsasta ja useimmiten asiallista. Alkuaikojen virtuaalipersoona oli nimimerkki Zarathustra, joka loihti mediasta runsaasti tunnereaktioita. Manageristokin kävi tuloksettomia keskusteluita siitä, missä kulkee julkaisun toleranssi. Myös Irc on ollut opiskelijoiden käytössä avajaisista lähtien. Muutamissa kursseissa osallistuminen keskusteluihin kuuluu ’opintovaatimuksiin’.

Alkuaikojen työryhmäohjelma oli yhdessä Soneran kanssa testattu Idemix, jonka kehitystyöstä myöhemmin luovuttiin. Toinen ohjelma oli nimeltään Teamix, mutta se osoittautui teknisesti epäluotettavaksi käyttäjämäärän lisääntyessä. Nykyinen työryhmäohjelmisto Ryhmix on omaa ohjelmatuotantoa. Se on osoittautunut luotettavaksi suurenkin kuormituksen alla. Sosiaalisesti työryhmäohjelmistojen läpimurto on vasta nyt käynnissä. Nykyisten työryhmäohjelmien rajoituksena on isoloituminen omiin ryhmiin tai vuorovaikutukseen vain ohjaavan opettajan kanssa. Sosiaaliselle kanssakäymiselle ei tarjoudu edes sellaisia informaaleja ’tiloja’, joita karussakin koulumiljöössä on kuten välituntipiha, WC ja käytävät. Käytäväkeskustelut jäävät käymättä, jos kaikki toiminta on julkista ja näkyvää. Alussa ongelmat olivat kuitenkin paljon yksinkertaisempia.

Irina Kuoksan (1998) työryhmätyöskentelyn tutkimustulokset osoittivat, että opiskelijan halukkuus osallistua ryhmän keskusteluihin tietokonevälitteisessä opiskeluympäristössä rakentuu neljästä eri kokonaisuudesta. Yksi kokonaisuus muodostuu opiskelijan käsityksistä perusmahdollisuuksistaan osallistua keskusteluihin tietokonevälitteisessä ympäristössä. Tällaisia perusmahdollisuuksia ovat esimerkiksi pääsy Internetin välityksellä toimivaan keskusteluohjelmaan sekä osallistumiseen tarvittava aika. No siis sillon ku mä olin koululla niin vähensi tosi paljon se että noi koneet on tosi huonoja ja yleensä ne ei toimi. Että pitää kiertää monta konetta ennenku saa yhen toimiin.

Toinen keskusteluhalukkuuteen liittyvä kokonaisuus on opiskelijan kiinnostus esimerkiksi käsiteltävää asiaa ja toiminnan muotoja kohtaan sekä opiskelijan näkemys keskustelujen merkityksellisyydestä. Keskusteluhalukkuuden syntymiseen sisältyy myös opiskelijan arvio pystyvyydestään eli omasta osaamisestaan suhteessa toiminnan vaativuuteen sekä henkilön uskallus osallistua keskusteluihin eli asiat, jotka vaikuttavat opiskelijan tuntemaan arkuuteen ryhmän keskusteluja kohtaan.

Mut siis et no nyt mä oon pikkuhiljaa päässy eroon siitä kauheesta kammosta. Mulla on ollu ihan hirvee tietokonekammo. Siis semmonen et en kyllä ikinä.. mut nyt on aina vaan kiinnostus lisääntyny. Mut kyl se tietysti vaikutti siihen että ku ei niin kauheen sinut oo tietokoneen kanssa ni silleen et sitä vähän aina araksuu kaikkee tietokoneitten kanssa. (Haastattelu, OP7)

Keskusteluhalukkuuden muodostumisessa on merkittävä osuus vuorovaikutusprosessista saadulla palautteella ja kokemusten tulkinnalla. Varsinkin ensimmäiset käyttökerrat vaikuttivat keskusteluhalukkuuteen, samoin muiden lähettämät viestit keskustelualueella saattoivat muuttaa henkilön omaa halukkuutta osallistua keskusteluihin. Niihin osallistumisesta kertyneet kokemukset vaikuttivat erityisesti opiskelijoiden käsityksiin omasta pystyvyydestään ja tämä oli merkittävä tekijä keskusteluhalukkuuden kannalta.

Internetixissä ryhmäsubjekti on vasta orastavasti näkyvissä. Kaikki Internetixiin tehdyt suoritukset ovat yksilönäyttöjä. Paremmin – muttei hyvin - verkottunut yhteisöllinen toimintatapa erottuu oppimateriaalien tuottamisprosessissa. Useimmissa tuotannoissa on mukana Internetix –manageriston ulkopuolinen asiantuntija. Tyypillisesti kyseessä on lukion kurssi ja sen ainealueen vastuuopettaja Otavan Opistossa. Näitä tapauksia on 38 % kaikista kursseista. Muita asiantuntijapartnereita tai –tekijöitä on kolmasosassa moduuleita. Sopimustasoisia liittolaisia – rahoittajia, tilaajia, käyttäjiä - on mukana 18 % tuotannoista. Kollektiivisen oppimistarpeen signaloijiksi on suunniteltu lähinnä työelämää palvelevat metodiohjelmat Delfix (Delfoi –asiantuntijamenetelmä), Tacitix (organisaation hiljainen tieto) ja Skenarix (tulevaisuusskenaariot).

Suurin osa Internetixin institutionaalisista käyttösopimuksista kohdistuu koko oppimisympäristöön. Sopimukset ovat luonteeltaan yhteistyösopimuksia, joita vuoden 1999 lopussa oli yli sata. Käyttö ei esty, vaikkei sopimusta olekaan, sillä 96 prosenttia kaikesta Internetix –aineistosta on avointa. Kolme prosenttia moduuleista edellyttää rekisteröitymistä muttei ole maksullista, joita on siis vain yksi prosentti kaikesta sivustosta. Eri aineryhmissä sisältötuottamisen ja –käyttämisen verkostoituminen on eri vaiheessa. Yhteiskunnallisissa aineissa ollaan pisimmällä.

**Kuvio 8. Verkostoituminen ainealueittain** //(Linturi 1999)// (klikkaa tästä)
Internetixin ensimmäinen vaihe on kokeiluista huolimatta monologin aikaa. Dialogia ei juurikaan näkynyt oppimisympäristön merkittävänä tekijänä. Missä sitä on ollut, se on tapahtunut julkisuudesta sivussa – keskusteluryhmiä lukuun ottamatta – sähköpostivaihdossa ja työryhmien keskusteluareenoilla. Tutorien havaintojen mukaan sekään ei ole ollut kovin yleistä. Internetixin nykyvaiheessa on saatu valmiiksi joukko dialogin työkaluja. Niiden avulla toivotaan päästävän myös signaloimaan autenttisen ja informaalin oppimisen lumovoimaa. Joitakin merkkejä on jo näkyvissä, mutta enimmäkseen ne ovat vielä platonisia ideavarjoja virtuaaliluolan seinällä.

Verkkokoulujen oppimistulokset ovat olleet kirjavia. Erno Lehtisen (Rautiainen 2002) tutkimustuloksiin voi yhtyä mutta vain siltä osin kun verkko on nykykoulun jatke. Uskomukset opintojen joustavuudesta, demokratian lisääntymisestä ja kustannustehokkuudesta on lunastettu korkeintaan puolittain. Internetixin tapauksessa joustot ovat tosin ilmeisen tosia, koska esimerkiksi nettilukiolaiset opiskelevat hajallaan ympäri maapalloa. Demokratiaetu lienee Internetixissäkin marginaalinen, koska verkko-oppijat ovat toistaiseksi taustoiltaan ja oppimiskyvyiltään pääosin hyväosaisia. Suuret keskeyttämismäärät kertovat verkko-oppimisen hankaluuksista ja ennen muuta siitä että se vaatii lujaa itsekuria. Lehtinen raportoi monen muun tutkijan tavoin suorituserojen vain kasvavan verkko-opiskelussa. Hän ei myöskään usko informaalin oppimisen kukoistukseen ainakaan lähivuosina.

Kustannushyötyjä on hankala laskea, koska mukana on alkuvaiheissa runsaasti projektirahaa. Mutta muistettakoon, että kritiikki kohdistuu kouluun verkossa. Oppijatkin ovat ehdollistuneet koulun pelisääntöihin eikä niitä ole synkronoitu verkon anarkismiin ja itseopiskeluun. Uudet instituutiot ja organisaatiot voivat toimia ja oppia eri tavalla. Kansalaisorganisaatio Attac on siitä hyvä esimerkki. ”Tyypillistä Attacille on, että järjestö on kansainvälinen ja sidottu Internetiin niin hyvässä kuin pahassa. Attacin keskustelut käydään Internetissä ja ihmiset liittyvät siihen Internetin kautta.”

Instituutiosidonnaisuus näkyy hyvin Internetixin nettilukiossa (Otavan Opiston nettilukio http://www.nettilukio.net/), jonka ensimmäinen koko lukion verkossa opiskellut abiturientti lakitettiin keväällä 2000. Lukion ilmoittautumiskynnys on aika alhaalla, mutta opintojen käynnistäminen ei ole yhtä helppoa. Opiskelijakaartista siivotaan pari kertaa vuodessa kymmeniä ’opiskelijoita’. Sitoutuminen on tässäkin asiassa ratkaisevaa. Pelkkä hyvä aikomus ei riitä. Nettilukion tutorit kehittävät prognoosityökaluja ja dialogia sitoutumisasteen varhaiseksi havaitsemiseksi. (Kekkonen-Nikkilä 1999) Ilmiö on sukua kansalais- ja työväenopistojen piireille etenkin siihen aikaan, kun ne olivat ilmaisia. Tosin pulmat ja ratkaisuvaihtoehdot ovat erilaisia.

Nettilukion kehittämisen tärkeimmäksi painoalueeksi oppimisympäristön kehittäjät arvioivat tutoroinnin ja vuorovaikutuksen kehittämisen. Opiskelija pitäisi saada pysähtymään valintansa eteen ennen kuin arki alkaa kirjoittaa sen päälle hiljaisen ja sitoutumattoman oppijan tarinaa. Kun niin pitkällä ollaan harva onnistuu vaihtamaan tarinaa toiseksi. Nettiympäristössä hiljaisten, heikosti sitoutuneiden opiskelijoiden kuva jää hämäräksi. Heitä on vaikea saada tutkimuksenkaan piiriin. (Kekkonen-Nikkilä 1999) Otaksuttavasti heissä on paljon impulsiivisesti ilmoittautuvia, joille nettilukio on mahdollisuus ”hyvittää aikaisempi velka”, tai sitten se on sosiaalisesti hyväksyttävä valintatarina tilanteessa, jossa olemassaoloa ja tekemistä joudutaan toistuvasti selittämään.

Lewis Perelman (1997) vertaa tilannetta kaikkien aikojen hienoimpaan höyrylaivaan. Se oli aikansa parhaitten eksperttien tekemä ja kaikin tunnetuin tunnusmerkein silloisista laivoista paras. Silti SS United States häipyi puolikäyttämättömänä historian peräkammareihin. Tuli kehittyneempi koneteknologia ja ennen muuta keksittiin lentokoneet, jotka lyhyessä ajassa valloittivat Atlantin ylitysmarkkinat.. Oppimistuloksia verrataan Perelmanin mukaan tällä hetkellä höyrylaivasarjassa. Nykykoulun höyrykonemestareista ei ole lentokoneen kuskeiksi eikä merenkulkuhallituksesta lentoyhtiötä. Koulun tulevaisuutta voi käydä tutkimassa Turussa. Siitä on tehty kapakka. Niin tehtiin aikoinaan monille höyrylaivoillekin. Koulutuksen ja oppimisen Perelman jättää markkinoille.

Oppimisen ja opetuksen ääniä
Verkko-oppimisesta ja –opetuksesta on jo kohtuullisen runsaasti tutkimustuloksia. Ja kuten usein murrostilanteessa ne ovat ristiriitaisia. Löytyy kosolti sankarikertomuksia, joissa kerrotaan oppimistulosten paranevan selvästi aiemmasta, ja on myös täysin päinvastaisia tuloksia, joiden mukaan verkko vain kehnoksi lähioppimisen korvikkeeksi. Suunnattomista teknologiapanoksista huolimatta oppimistehot ovat olemattomia. Suomessa professori Erno Lehtinen Turun yliopistosta on esittänyt perustellun kriittisiä näkemyksiä.

Teknologialta on toivottu ratkaisuja ongelmiin, jotka ovat perusluonteeltaan sosiaalisia ja aikakausisidonnaisia. ”Monet kertovat kokemuksistaan siitä, miten kouluissa panostettiin uskomattomia summia tietotekniikkaan ilman että se suuresti on edistänyt koulun päätehtävää: opetusta, ja korkeakoulujen kohdalla tutkimusta. Geert Lovink siteeraa Chicagon yliopiston tutkimusta, jonka mukaan nettiyhteydellä varustettu luokkahuone ei parantanut lasten oppimisen tasoa. Tässä riittäisi keskustelun aihetta myös Suomeen, jossa tietokone on pystytetty joka niemeen, notkoon ja koululuokkaan.”

Toisaalta potentiaalit enempään on myös havaittu ja raportoitu. Yhdysvaltalaisessa komiteamietinnössä (Pearson & Young 2002) edellytetään teknologialukutaidon parantamista. Otaksun että tarvitaan osaamisen lisäksi Viherän (1999) edellytyskolmion muitakin tekijöitä eli motiivia ja pääsyä tiedon lähteille. Eikä sekään taida lopulta riittää. Koko toimintaympäristön ja sitä ohjaavien mentaalisten ideoiden tulee muuttua tukemaan ei vain verkottunutta vaan verkostoitunutta toimintaa.

Entisten tutkimustulosten tutkiminen on siis puolittain turhaa. Tutkimuskohde tanssii alta pois. Kyse ei ole vain profession kehittymättömyydestä, vaan siitä että moderni koulukonteksti instituutioineen vastustaa rakenteellisimpia muutoksia. Tutkimusten ennakko-oletuksena ovat useimmiten juuri nämä instituutiot ja niiden normitetut tavat tuottaa oppimista ja opetusta. Internetix on tietoinen yritys pyrkiä pois näistä konventioista.

Internetixiä on pyritty rakentamaan oppimisympäristöksi, jossa kiinnitetään huomiota tiedollisen miljöön lisäksi myös sosiaaliseen, esteettiseen, eettiseen ja ennen kaikkea toiminnalliseen ympäristöön. Suomessa mm. professori Eero Ropo on kehitellyt avointen oppimisympäristöjen konseptia. Virtuaalioppimisen vahvuuksia ovat amerikkalaisen tutkimuksen mukaan mm.:

1. tosielämän simulointi 2. perinteisen itseohjautuvan oppimisen mahdollistaminen 3. "typeryysefektin" sivuuttaminen (pelko munaamista) 4. luokkahuoneen huonohenkisyys -ongelman eliminointi 5. dialogisen vuorovaikutuksen lisääminen 6. laajan informaatioulottuvuuden tavoittaminen 7. tilanneoppimisen hyväksikäyttö

Muuttuvaa paradigma-asetelmaa kuvataan seuraavassa taulukossa:

**Taulu 9. Oppimisympäristökehitys **(klikkaa tästä)
Lukumäärältään yleisin vapaa nettiopiskelija on siinä määrin passiivinen, että häneen yhtä vaikea saada kontaktia ilmoittautumisen jälkeen kuin hänen on vaikea saada aikaiseksi suorituksia. Toiseksi suurin opiskelijaryhmä koostuu edellisen vastakohdasta. Lahtelainen mutta Pariisissa mallina työskentelevä Suvi-Elina Enqvist on tyyppiesimerkki tällaisesta aktiivisesta nettiopiskelijasta. Hän suorittaa lukio-opintoja Internetixin nettilukiossa. ”Nettilukio sopii minulle täydellisesti. Saan tehdä mallintöitä ja opiskella sen ohessa ... En halua olla malli loppuun asti, eli noin 30-vuotiaaksi asti”, Enqvist sanoo. ”Siksi halusin tarttua taas opintoihin, ja nettilukio tarjoaa siihen hyvän mahdollisuuden.”

Opinnot ovat sujuneet suunnitelmien mukaan. Sitä todistaa iso puhelinlasku, koska kaikki oppimateriaali on Internetissä ja yhteydenpito opettajiin ja kanssaoppijoihin tapahtuu sähköpostitse. ”Opettajat vastaavat viesteihin tosi nopeasti. Matematiikka ja kemia ovat välillä vaikeita, mutta niistäkin selviää ajan kanssa.” Nettilukiossa kurssit tentitään kirjoittamalla esseitä ja tutkielmia. Vain matematiikassa, fysiikassa ja kemiassa järjestetään kokeita. ”Opiskelu vaatii motivaatiota ja itsekuria, kun kukaan ei ole vahtimassa. Toisaalta se valmentaa loistavasti jatko-opintoja varten.”

Internetixin oppimistarinat vahvistavat tutkimuslöydöksiä (Reeves 2001, Kauppi 2002) oppimistehtävien keskeisyydestä. Aikuisilla niiden tulee kernaasti olla vähintään simulatiivisesti – mieluummin kokonaan - autenttisia kokonaistehtäviä, joista suoriutuminen edellyttää myös kehittyneiden oppimiskykyjen harjoittamista. Nuoremmillekin rajatut aidot tehtävät sopivat hyvin – ryhmäoppimisessa laajemmatkin – ja muiden tehtävien osalta ajattelutaitoja kehittävien kognitiivisten tehtävien kysyntä on jo nyt suurta.

Mielenkiintoinen on Kuusisen (2001, 7) ja Vilkin (2003, 203) vahvistama havainto, jonka mukaan korkean koulutuksen tarjoama sosiaalinen tiedonkäsittelymalli on yksilökeskeistä, ja vähemmän koulutusta saaneille on ominaisempaa on kollektiivinen työskentelytapa ja kyky ratkaista ongelmia yhdessä. Vilkin tutkimusaineisto koostui tietokonepohjaisten opetusmallien yhteistoiminnallisista kokeiluista Kiljavan opiston luottamusmieskursseilla vuosina 1992-2000. Käytetty oppimismalli perustui perinteisen luokkaopetuksen ja verkko-opetuksen kombinaatioon, jossa verkkotoiminnalle keskeiseksi muodostui verkossa ’jaettu tila’. Siinä tapahtui sekä opettajan ja ryhmän että ryhmä keskinäinen yhteistoiminta. Sama jaetun tilan nopea tiedonmuodostus- ja käsittelykyky oli käytössä myös opettajien välisessä kommunikaatiossa. (Vilkki 2001, 58-85)

Luottamusmieskoulutuksessa jaetun tilan yhteistoiminnallinen oppiminen onnistui varsinkin, kun sitä käynnistävät oppimistehtävät olivat onnistuneita. Verkkokollaboraatio edisti osaltaan myös aiempaa kehittyneemmän toimintamallin käyttöönottoa itse oppimisen kohteena eli luottamusmiestoiminnassa. Oppimisen ytimeksi valittiin normivalvonnan sijasta laaja-alaisempi toimintakyky henkilöstön edustajana vaativissa ja monimutkaisissa yritystoiminnan kehittämistehtävissä. Käytetyt menetelmät ja ryhmädynamiikka säätelevät sekä lähi- että verkkotoiminnan ilmapiiriä. Kurssin aloituksella on siinä keskeinen osuus. Tehtävät ja opettajan ohjaus ovat merkityksellisiä, kun verkko-opetusta yhdistetään työpaikkojen todellisuuteen, mutta sitä syvempi merkitys on opiskelijoiden keskinäiskommunikaatiolla. Vilkin (2001, 201-208) löydökset tukevat käsitystä siitä, että verkko-oppiminen voidaan onnistuneesti organisoida tasa-arvoisen ja dialogin varaan. Jaettu tila ’pakottaa’ kirjalliseen ja kuvalliseen dokumentointiin, joka pysäyttää ja tallettaa keskustelun ydinkohtiin. Avoimen keskustelun freireläisinä ehtoina ovat keskinäinen arvonanto ja myönteisen turvallinen ilmapiiri.

Vilkin tutkimustulokset antavat osviittaa siitä, että luottamuspohjaiset verkko-oppimisprosessit edellyttävät riittävää aikakehystä. Ongelmakeskeinen ja yhteistoiminnallinen työote on vaikea omaksua lyhytkursseilla, kun tekniset käyttötaidotkin saattavat olla vielä kehittymättömiä. Kevätsalon ja Fredin (2003) tutkimukset ja kokeilut rakennustyöväenliiton jäsenistön keskuudessa osoittavat, että tietyin edellytyksin myös lyhytkurssivetoinen verkko-oppimistoiminta on tuloksekkaasti mahdollista.

Opetuksen tavoitteet kuvataan yleensä spesifisti ja oppiainekohtaisesti. Sama koskee arvostelua ja enimmäkseen myös arviointia. Sen sijaan useat ns. tietoyhteiskunnan läpäisevät avainkyvyt jäävät mittaamatta. Sellaisia ovat mm. opetusministeriön sivistysbarometreissa kuvatut ongelmanratkaisu- kommunikointikyvyt, yhteistyötaidot sekä kyky työskennellä itsenäisesti puhumattakaan teknologisista taidoista. Juuri niillä alueilla verkko-oppiminen on useiden tutkimusten mukaan vahvimmillaan.

Verkko-oppiminen tukee konstruktiivisia oppimisen tapoja, kun opettajan tiedonsiirtäjän rooli saa väistyä ohjaajan tieltä. ”Ihanteellisessa e-oppimisessa opettajat ja oppilaat rakentavat tietoa yhdessä. Käsiteltävien aiheiden tulisi nousta todellisesta elämästä, lähiympäristöstä tai maailmanlaajuisista ongelmista.” Parhaimmillaan verkko-oppiminen on yhteistoiminnallista ongelmanratkaisua ja projektioppimista, jonka tehtävät ovat aitoja tai vähintään aitoja simuloivia.

Verkko-opetuksen lumovoimaa on heikentänyt yleinen tutkimushavainto, että verkkotoiminta lisää yksittäisen opettajan työmäärää niin paljon, että työn uudelleen organisoiminen näyttää ennen pitkää välttämättömältä. Sama taakoittuminen voidaan laajentaa myös oppimistoimintaan. Isompiin oppilaitoskonsortioihin on jo luotu puolihallinnollisia verkkopedagogien toimia, mutta ne eivät riitä poistamaan uuden roolittamisen tarpeita. (Ropo 2001) Verkkoympäristön luontiin ja suunnitteluun, verkkoteknologian ja –ohjelmien hallintaan, sisältöjen tekemiseen, tutorointiin ja arviointiin tarvitaan uudisa laatuja ja uutta professiota, jonka toteutuksessa perinteistä koulutustoimintaa tiimiytyneempi toimintatapa lienee tarpeen. Lisääntynyt työmäärä kertoo osaltaan myös siitä, että verkossa tositetaan lähiopetuksen keinoja ja konventioita.

Uudet konseptit muuttavat rakenteita
Internetin ytimessä on data, autenttinen tai oikeastaan autenttista simuloiva informaatio, joka levittyy kattamaan kaiken kulttuurikerrostumaan kuuluvan. Historialliset dokumentit, Suomen valtion tulo- ja menoarviot, ajantasaiset pörssitiedot, 1800–luvun kulta-ajan taideteokset, Mozartin pianokonsertit, Galapagos –saarien sää, Castron sadonkorjuujuhlien puhe, Taleban –sissien opit, kaikki löytyvät verkosta ja ovat kaikkien saatavilla, jos on pääsy, osaaminen ja motiivi (Viherä 1999). Toinen Internetin megapiirre on monitasoinen synkroninen ja asynkroninen tekemisen, vuorovaikutuksen ja kohtaamisen mahdollisuus. Se muuttaa kaikkia instituutioita, eräitä niistä perusteita myöten. Viihdeteollisuus on haistanut verkkorahan ensimmäisenä. Toinen varhainen verkon kokija on informaatioteollisuus, vaikka medioilla on ollutkin suuria vaikeuksia löytää taloudellisesti kestävää toimintakonseptia. Amazon –verkkokirjakauppa on jo maailman suurin eivätkä uusimmat kirjastot tarvitse enää seiniä suojakseen. Kunnallisvaalien mainoksia ei näkynyt televisiossa, mutta verkko pursui poliittista ohjelmanjulistusta ja joukkosähköpostituksia.

Internet kehittyy vailla suunnitelmallista asemakaavaa kuten Klondyke aikoinaan. Mahdollisuudet ja riskitkin ovat samannäköisiä. Toimijat ja palvelut syntyvät ja kuolevat vailla mainittavaa viranomaissäätelyä. Kunhan domain –valtauksen on rekisteröinyt, on oikeus kullankaivuun. Matriisin viipaloimassa maailmassa syntyy ensi alkuun viipaleratkaisuja. Uudet palvelut eivät kuitenkaan ketjutu ja laajene niihin mittoihin, mitkä verkko mediana ja toimintaympäristönä mahdollistaisi. Vanhat instituutiot eivät riitä. Tarvitaan uusia verkonkutojia, jotka kytkevät vanhojen toimijoiden potentiaalin ja osaamisen yhteiseen käyttöön silloinkin, kun mukana on toisensa kilpailijoiksi luokittelevia organisaatioita. Läpimurtojen voi otaksua tapahtuvan alueilla, jotka paitsi signaloivat nousevaa rationaliteettia ovat monille organisaatioille muodossa tai toisessa välttämättömiä, mutteivät kuulu organisaation perustehtävään. Sellainen alue on metodi, jolla jalostetaan informaatiosta tietoa ja ymmärrystä.

”//Maata antoisaksi kyntävä aura on maatalousyhteiskunnan työkalu samalla tavalla kuin puuta jalostava paperikone on esimerkki teollisuusyhteiskunnan sammosta, jolla muokataan raaka-aineesta materiaalisia hyödykkeitä. Metodi on sekä metaforisesti että konkreettisesti tietoyhteiskunnan työkalu, jonka tehtävä on jauhaa informaatiosta tietoa.//”

==== **Kuvio 10. Internetixin kerrostuneet ympäristöelementit** //(Linturi 1999)// (klikkaa tästä) **Metodix** ==== Metodix (http://www.metodix.com) on Internetixin kokemusten perusteella kehitetty oppimisympäristöjen kehitysversio, jota on systemaattisesti rakennettu läpi kaikkien Internet –kerrostumien. Dataa edustavat asiantuntijoiden laatimat metodiaineistot ja toimijoiden omat jäljet (kysymykset, vastaukset, keskustelut, suunnittelu, tutkimus). Työkaluja on rakennettu toimintaympäristön luomiseen, kehittämiseen, ylläpitoon, organisointiin ja hallinnointiin. Metodikuvaukset jalostetaan toiminnallisiksi verkko-ohjelmiksi, joiden avulla opiskelija ja tutkija voi suunnitella ja toteuttaa informaation keruun ja analyysin. Interaktion ja dialogin näyttämöllä on tavallisten työryhmäohjelmapiirteiden lisäksi kaikkien yhteisöön kuuluvien yhteinen foorumi ja tuki monitieteisten tutkijaryhmien kokoamiseen. (Kyrö 2000) Metodix –käyttäjä voi asettaa tutkimusongelman ja etsiä siihen kanssatutkijoita. Vuorovaikutusvälineitä ovat myös metodikohtaiset asiantuntijayhteisöt ja niille tutkimusprosessien kautta kertyvä kumulatiivinen tietokanta.

Gibbons on erottanut tieteellisen tiedon tuottamisen vanhan ja uuden muodon toisistaan. Hänen mukaansa tieto tuotetaan yhä useammin moni- tai poikkitieteellisissä projektiryhmissä, joissa tieto syntyy tuottajien, välittäjien ja käyttäjien välisessä vuorovaikutuksessa. Yliopistojen ohella tutkimuslaitokset ja elinkeinoelämän kehittämisyksiköt palkkaavat tutkijatietotyöläisiä, joiden rotaatio organisaatioissa sitä kautta lisääntyy. Tiedon arvo määritellään reflektiivisissä vuorovaikutusprosesseissa, joissa eri sidosryhmien arvioinnilla on tärkeä osuus. Metodix tukee sekä poikki- että monitieteellistä työtapaa. Molemmat perustuvat ongelmalähtöiseen ja ryhmämuotoiseen toimintaan.

==== **Taulu 11. Tieteen ja tutkimustoiminnan muutokset** //(Ursin 2000, 40)// (Klikkaa tästä) ==== Ursinin (2000, 37-46) tutkimustulokset suomalaisista tutkimusryhmistä antavat varovasti tukea paradigmamuutokselle. Tieteenalojen merkitys on vähenemässä ja sitä on merkityksessä korvaamassa tutkimusryhmän rakenne. Molemmat tiedon tuottamisen mallit esiintyvät kuitenkin rinnakkain eikä disiplinaarinen tiedetraditio ole suinkaan katoamassa. Varhaiset Metodix –kokemukset viittaavat hybridimuotoihin, joissa herkimmin uusiin toimintatapoihin reagoivat monitieteiset tiedonalat kuten tulevaisuuden tutkimus ja yrittäjyys. Toisaalta ne pyrkivät samaan aikaan vakiinnuttamaan asemansa ekspertoituneena ja legitiiminä tiedon tuottamisen alana.

Metodix –verkko-oppimisympäristö koostuu neljästä toisiinsa kytkeytyvästä, mutta myös erikseen käytettävästä käyttöliittymästä. Ensimmäinen on systemaattiseen tutkimukseen ja opiskeluun sovitettu ongelmalähtöinen ja tiimityötä tukeva vuorovaikutteinen käyttöliittymä. Toinen käyttöliittymä rakentuu yksittäisten metodien kuvausten ja teorian ympärille. Niistä vastaavat metodiasiantuntijat. Kolmas ympäristö koostuu Internetin selain-liittymäisistä metodiohjelmista, joilla voidaan kerätä ja analysoida informaatiota verkossa. Neljäs käyttöliittymä palvelee työ- ja kansalaistoimintaa. Siinä on mukana metodien loppusovelluksia ja konsepteja erityisesti työyhteisöjen ja kansalaistoiminnan kehittämiseen.

**Kuvio 12. Metodixin työpöytä** //(Linturi 1999)// (klikkaa tästä)
Metodix käynnistettiin vuoden 1999 alussa yliopistokontekstissa. Korkeakoulujen resurssileikkaukset ja tiedekuntien väliset voimavarojen allokoinnit herättivät pohdiskeluja opetuksen uudelleenjärjestelyistä. Metodiopintojen läpitunkevuus, heikot oppimistulokset ja opintojen vaikea kohdentaminen tutkimusvaiheeseen vauhdittivat Metodixin kehitystyötä, jolle oli toki kaukaisempikin perspektiivi. Korkea-asteen koulutuksessa rakennemuutokset ovat todennäköisesti syvempiä kuin muussa koulutuskentässä. Peter Manicas (1998) pitää ilmeisenä, että enin osa toisen asteen koulutuksen jälkeisestä koulutuksesta tulee olemaan elektronisesti jaeltua. Brandit (imagot) ja kampukset eivät ainakaan yhdysvaltalaisessa perspektiivissä häviä, mutta tulevat olemaan hyvin valikoivia ja avoimina vain harvoille. Uutta korkea-asteen verkkokonseptia testataan mm. verkostoyliopistoissa.

Keskeistä Metodixissakin on Internetixin tavoin instituutiorajat ylittävä verkostomainen monitoimijuus ja asiantuntijuus. Alkuvaiheen käyttäjätutkimukset eivät suoraan tue verkostomaisen toimintatavan omaksumista. Pääkäyttö liittyy metodiopintojen korkeakouluedistämiseen ja perustuu useissa tapauksissa perinteiseen opettaja-opiskelija–suhteeseen. Mielenkiintoista on erot mies- ja naisopiskelijoiden välillä. Miehet viihtyvät paremmin kevyessä ohjauksessa. (Liimatainen 2001) Uutta on Metodix -rakenteeseen asti viety toimintaympäristön autenttisuus ja toiminnallisuus. Kaikkia menetelmiä voidaan ohjelmallisesti käyttää virtuaalisessa verkkoympäristössä, jossa sekä informaatio että ihmiset ovat usein ja lisääntyvästi paremmin tavoitettavissa kuin reaalimaailmassa.

Enin osa Metodixissa luodusta uudesta tietämyksestä ja kokemuksesta pyritään edelleen kierrättämään takaisin käyttöön. Metodix on toteutettu tietokantasovelluksena siten, että se kyetään periyttämään tieteenalakohtaisiksi satelliittiympäristöiksi. Ensimmäisinä on luotu tulevaisuuden tutkimuksen metodisivusto Futurix (http://www.futunet.org). Ympäristöjen ja opinnoinnin hallintaan on kehitetty joukko työkaluja, joilla opiskelija- ja kurssihallintoa, aineistotuotanto ja –periyttäminen hoidetaan.

Metodix –hallintaan liittyvä versiointi ja työkalusto perustuu Internetix –konseptin laajentamiseen. Campuksesta kasvoi Multiverse (http://www.internetix.fi/multiverse). Eristetystä oppimismiljööstä siirrytään kvanttihypyin moniin maailmoihin. Metafora tulee kvanttifysiikasta ja kuvaa Internetixin vetäytymistä näkyvästä opintopalvelujen tuottajasta enemmän operaattorin kaltaiseksi muiden toimijoiden palvelutarjonnan mahdollistajaksi.

Multiversen täydennysmetafora on virtuaalikunta eli monien toimijoiden yhteisö, joka ’virtuaalikunnallisen itsehallintonsa’ puitteissa kehittää toimintaympäristöään kaikilla kolmella yhteiskunnallisen toiminnan sektorilla. Multiverse –oppimisympäristössä voidaan tulevaisuudessa erottaa ”fyysinen” (metaforinen) ja sosiaalinen rakenne. Fyysisen rakenteen metaforana voi pitää yhdyskuntien maankäyttökaavoihin kiteytynyttä suunnittelun ja toiminnan tapaa. Kaavaelementtejä ovat mm. valtio, maakunta, seutukunta, kunta, kaupunginosa (kylä), kortteli ja rakennus. Niitä ovat myös kulkuväylät ja fyysiseen rakenteeseen liittyvät sosiaaliset palvelut kuten koulut, kaupat, tuotantolaitokset ja sairaalat. Fyysinen rakenne ohjaa ja vaikuttaa sosiaalisiin käytäntöihin, jotka puolestaan vaikuttavat siihen miten fyysinen ympäristö kehittyy.

Internetix Multiverse on tässä asetelmassa ensimmäisen sektorin toimija, joka vastaa virtuaalikuntayhteisön kokonaistavoitteista, päätöksenteosta ja tasapainoisesta kehittämisestä yhdessä sovittujen pelisääntöjen mukaisesti. Sitä ylläpidetään kansalaisten ja yhteisöjen yhteisin varoin eikä sen toimintaa saa ohjata yksityinen intressi. Ensimmäisen eli julkisen sektorin tehtävänä on suunnitella ja rakentaa virtuaalisen toiminnan infrastruktuuri kuntalaisille ja muiden sektorien toimijoille. Infrastruktuuriin kuuluu virtuaalialueiden eriasteinen kaavasuunnittelu ja sen mukainen kunnallistekniikan rakentaminen. Pyrkimyksenä on laventaa verkossa perinteistä kouluinstituution kaava-ajattelua niin, että sosiaaliset rakenteet voisivat irrottautua fyysisistä koulun rajoista. Sen verkko mahdollistaa. Merkityksellistä on, että nykykoulun fyysiseen ja sitä kautta sosiaaliseen arkkitehtuuriin ei juurikaan ole otettu mukaan muuta yhdyskuntaa ja sen palveluja koulualueen ulkopuolella.

Kaavoituksen, kunnallistekniikan sekä muiden kunnallisten peruspalveluiden (koulutus, terveys- ja sosiaaliala) avulla luodaan toimintaedellytyksiä kahdelle muulle yhteiskuntasektorille. Toinen eli elinkeinosektori tarvitsee toimintaympäristöjä, jotka mahdollistavat monipuolisen tuotannollisen (luonnonvara-alat, teollisuus) ja palvelutoiminnan (asiantuntijapalvelut, kauppa) toiminnan. Internetix Multiverse pyrkii luomaan edellytyksiä virtuaaliyhteisöjen kannalta merkityksellisen liiketaloudellisen palvelutoiminnan aikaansaamiseen. Internetixin ympärille on jo muodostunut useita osakeyhtiöitä ja tuotanto-osuuskuntia.

Kolmas sektori on vapaan kansalaistoiminnan ja vaikuttamisen alue, jolla on ratkaiseva merkitys Internetix -virtuaalikunnan dynaamiselle kehitykselle. Demokratiassa kolmas sektori määrittää arvot, joita ihmiset ja yhteisöt kulloinkin pitävät arvokkaina. Myös verkossa vapaa kansalaistoiminta näyttää käynnistävän, organisoivan ja ylläpitävän perinteisiä yhteisöelämän peruslaatuja, jotka ovat toimintaa käynnistävä dialogi (vuoropuhelu, toiminta) ja moniäänisyys (moninäkökulmaisuus, ajan perspektiivi ja horisontti, sosiaalinen konstruoituminen). Multiverse luo perustan muille toimijoille toimia pyrkimystensä suuntaisesti. Se kaavoittaa ja osoittaa kullekin oman tontin ja ehdot, joiden mukaan tontille rakennetaan.

Internetix Campuksella on ensimmäisen kehityssyklin jäljiltä joukko koulutuspalveluja kaikilta kolmelta koulutusjärjestelmän tasolta. Julkisten koulutuspalvelujen rakentamista jatketaan eri koulutusaloilla ja –asteilla. Niiden perustajina ja ylläpitäjinä voivat toimia muutkin omistajayhteisöt kuin Internetixin omistaja Otavan Opisto. Työ- ja kansalaissektorille kaavoitetaan omat enemmän tai vähemmän suljetut oppimis- ja toimintaympäristöt. Yhteiskunnan eri kerrostumat läpäiseville toiminnoille varataan keskeinen asema Internetixin ytimessä. Niitä ovat mm. media- ja metodipalvelut, joiden signaloijia Multiversessä ovat Metodix versioineen ja erityyppiset verkkomediat Mikaeli ja Pressix. (Linturi 1999a, 49-61, Linturi 1999b, 82-94) Autonomisten ”verkkouniversumien” kehittyminen on johtanut etsimään etuja myös sisältöpooleista. Virtuaaliuniversumeihin on mahdollista replikoida samoja todellisuuden osia. Vain osien kombinaatio ja toiminnan tarkoitus ovat originaaleja.

**Poolit**
”//Jokainen kulttuurinen ilmaus, huonoimmasta parhaaseen, elitistisestä populaariin, marssii digitaaliseen universumiiin, johon kaikki yhdessä linkkiytyvät jättiläismäiseksi supertekstiksi, menneen, nykyisen ja tulevan kommunikatiivisen mielen manifestaatioksi. Näin tehdessään ne rakentavat uuden symbolisen ympäristön. Ne tekevät virtuaalisuudesta meidän todellisuutemme!”//

Internetin uutuus tekee vaikeaksi arvioida sen yhteiskunnallisia vaikutuksia. On kuitenkin harhaa ajatella, että uudet elektroniset mediat erottaisivat meidät traditionaalisista kulttuureista. Päinvastoin mediat sulautuvat aiempiin kulttuurikerrostumiin. Neljä kulttuurista mallia toistuu kaikkialla, missä multimediaa otetaan käyttöön.

1. Laaja sosiaalinen ja kulttuurinen eriytyminen, joka johtaa käyttäjien segmentoitumiseen 2. Lisääntyvä sosiaalinen kerrostuminen käyttäjien kesken (kaksi päätoimijaryhmää ovat vuorovaikuttajat – ’the interacting’ - ja vuorovaikutetut – ’the interacted’, jälkimmäisten valinta on rajattua ja ryhmän voi luultavasti tunnistaa luokan, rodun, sukupuolen ja maan mukaan) 3. Kaikenlaisten viestien kommunikointi samassa systeemissä - silloinkin kun järjestelmä on vuorovaikutteinen ja valikoiva – johtaa kaikkien viestien samanmuotoistumiseen (käyttäjä voi vaivattomasti vaihdella mediaa) 4. Multimedia sieppaa useimmat kulttuuriset ilmaukset omaan virtuaaliseen repertuaariinsa kaikessa moninaisuudessaan.

Pooli-idea perustuu toisaalta sisältöjen esitystapojen samanmuotoistamiseen ja toisaalta ihmisten ja yhteisöjen lisääntyvään mahdollisuuteen medioida itseään. Julkaisukynnys alentuu, kun julkaiseminen muuttuu ilmaiseksi tai lähes ilmaiseksi. Toisaalta perinteinen kustannuskynnys ei ylity eivätkä uudet toimintatavat yleisty, kun median aineettomaan jakeluun ei kyetä kytkemään vaivatonta maksutapahtumaa. Tulevaisuuden tekemisen eetosta edustaa halu lisätä vuorovaikuttajien osuutta suhteessa vuorovaikutettuihin.

Moderni instituutiorakenne kehittyi teolliseen maailmaan, jossa on jatkuvasti edistytty hyödykkeiden tuottamisessa entistä niukemmin resurssein. Materiaalien käytössä puhutaan jo dematerilisaatiosta, jolloin suurin osa hyödykkeen tuotannosta perustuu aineen kierrätykseen. Luonnonvarariippuvuus vähenee jyrkästi, mutta ainetta tavarat silti ovat. Suurin osa oppimisen kannalta merkittävistä kulttuurihyödykkeistä on koodattu aineeseen (kirjat, nauhoitteet, lehdet). Niiden tuotanto ja jakelu noudattavat samoja periaatteita kuin muidenkin kulutushyödykkeiden. Kustannuksia vähennetään tuotanto- ja jakeluprosesseja kehittämällä, standardoimalla ja massatuotannolla. Kouluinstituutiot ovat paitsi oppimishyödykkeiden kuluttajia myös tuotantolaitoksia. Tuotantoprosessina on oppiminen ja tuotoksena oppineita kansalaisia. Organisoitumismalli on tehdas, jossa keskeinen tuotantoväline on opettaja, joka aikaansaa monistunutta oppimista. Yhtä opettajaa kohti voi olla vain rajattu määrä oppilaita riippuen oppimisen kohteesta ja fyysisistä mahdollisuuksista.

Uudet tuottamisen tavat toistavat ensin vanhaa toiminnan logiikkaa. Työryhmäohjelmien invaasio verkkoon kertoo orientaatiosta, jossa oppilaitoksen luokkahuone tai ryhmähuonetila siirretään uuteen ympäristöön, vaikka siellä paradoksaalisesti olisi mahdollista irtautua fyysisistä rajoituksista. Se on toki luonnollista, sillä sosiaalinen organisoituminen perustuu edelleen opettaja-opiskelijaryhmä –suhteeseen sekä yhden oppilaitoksen privilegioon ”valmistaa oppinut” alusta loppuun. Vähitellen verkostomainen tapa organisoitua tullee puhkomaan organisaatiorajoja niin, että tilapäiset ja pysyvämmätkin eri yhteisöistä tulevat toimijaryhmät tulevat mahdollisiksi. Otaksuttavasti se ei onnistu ilman uusia verkoston kutojatoimijoita eikä se varmasti onnistu ellei luoda sisällön tuottamisen standardeja. (Reeves 2001)

Eräs eriytyvän opettajuuden muoto on sisältöjen tuottaminen, ja toinen oppimisympäristöjen rakentaminen. Molemmat ovat luovia tehtäviä, joille verkko tarjoaa runsaasti toimintamahdollisuuksia. Ongelmana on isoloitunut toimintakulttuuri, joka on kuin popperilaisen tiedeihanteen vastakohta. Kukin toimii erikseen toisen katseen ulottumattomissa. Aikaansaannokset kehittyvät - jos kehittyvät - erillisinä saarekkeina eivätkä ulotu kehitysdialogiin keskenään. Logiikka on markkinoiden logiikkaa ilman markkinoita. Tavat, aineistot ja mallit siirtyvät sieltä, missä markkinat perinteisessä toimintaympäristössä toimivat eli oppikirjakustantamisesta. Oppikirjalle on optimaalista kestää sisällöllisesti fyysinen ikänsä. Roolijako on ollut selvä. Kustantaja on tuottaja ja opettaja on kuluttaja. On luonnollista että oppikirjoja on ollut tekemässä vain harvoja asiantuntijoita, mutta yhtä luonnollista ja toivottavaakin on ollut se, että suurin osa opettajista on luonut myös omia opetusmateriaalejaan oppikirjojen tueksi. Tällainen yhden käyttäjän raakamateriaali voisi alkaa jalostua verkossa moninaiskäyttöön.

Opetushallinto on ollut visioissaan hereillä. Se ohjaa tietoyhteiskuntaohjelmissaan kohti jaettua hyötyä. Valitettavasti ohjelmat ovat joiltakin osin edelleen modernin ansassa. Vaikka monien perusopintojen ”verkottamisella” saataisiin sekä kustannussäästöjä että joustoja, ohjelmat toteutuvat hitaasti jos ollenkaan. Virtuaaliyliopiston kehittämisjohtaja Pekka Kess nimeää syyksi instituutioiden ja organisaatioiden autonomian, joka käytännössä estää kaikkia hyödyttävän työnjaon. ”Joka syksy otetaan sisään 15.000 uutta (matematiikan kirj. huom.) opiskelijaa, joista ainakin kolmannes suorittaa samansisältöisen matematiikan peruskurssin. Heitä opettavat vuodesta toiseen lehtorit, jotka haluaisivat mieluummin keskittyä tieteentekoon ja opiskelijoiden ohjaukseen.” Pelkästään matematiikan peruskurssien korvaaminen sähköisillä aineistoilla säästäisi vuodessa 1,5 euroa. Opetusministeriön Markku Mattilan mielestä yliopistojen keskinäinen kilpailu opiskelijoista ja määrärahoista panttaa yhteispeliä: ”Laitokset eivät useinkaan ole valmiita jakamaan parasta osaamistaan muille. Perusopintojen korvaaminen tietokoneteitse suoritettavilla kursseilla on ehkä henkisesti liian suuri hyppy opettajille.” Teollisuusajan meemit sinnittelevät vielä sitkeästi. Sama koskee aineistojen tuottamisen tapaa ja käytäntöä.

Hyvän oppimateriaalin tuottamisen katsotaan edelleen vaativan sekä poikkeuksellista kykyä että runsaasti resursseja. Ajatus hyvästä oppimateriaalista perustuu edelleen hyvän oppikirjan ideaaliin. Esimerkillinen julkaisu on sekä totuudellinen, oikeasuhtainen että kiinnostava. Tällaisiin laatuponnistuksiin opetushallinto jakaa projektirahaa, jotta saataisiin aikaiseksi yhteistä kansallista verkko-oppimateriaalia eri koulutusasteille. Opetushallituksen verkkoaineiston tuottamismalli tulee kustannustoiminnasta. Yksityiset kustantajat hakevat omia toteutusmallejaan samalta pohjalta. Ongelmana on liiketoiminnan aikaansaaminen verkossa.

Oppimishyödykkeen – vai onko se aineettomana ennemmin palvelu – verkkotuottaminen ja jakelu on lähes ilmaista lukuun ottamatta siihen tarvittavaa intellektuaalista panosta. Ensimmäistä versiota lukuun ottamatta materiaalin tekeminen (manufacturing) on ilmaista. Pakkaus (packaging) ja postitus (shipping) ovat sitä jo ensiversiosta. Versioimalla ja moduloloimalla materiaali taipuu hyödyttämään monenlaisia käyttäjiä. (Shapiro & Varian 1998) Sisältöjen tulee taipua käyttäjän konstruoitavaksi, jatkuvasti päivittyväksi ja muuhun dataan yhdistyväksi. Sen tulisi kernaasti olla myös lähdekritiikin mahdollistavasti autenttista. Tuo ei ole mahdollista, jollei verkon oppimateriaalia rakenneta eri tavalla kuin oppikirja. Verkossa ei ole tarvetta paketoida laajaa yhtenäistä aineistoa yksiin kansiin jakelu- tai muista syistä. Erilaisiin kurssitarpeisiin tullee kehittymään vaihdantakelpoisia formaatteja, jotka muistuttavat erimittaisia media-artikkeleita. Eri mediamuodot kulkevat erillään niin, että opettaja tai oppikurssin suunnittelija voi yhdistää niitä lopulliseksi oppimispalveluksi. Lisäksi aineeton verkkomateriaali on kuin prosessikirjoitusta perinteiseen kerta-aineeseen verrattuna. Sitä voidaan kirjoittaa koko ajan uudelleen.

Yhdistämällä uusia mahdollisuuksia teollisen logiikan ideoihin voidaan luoda uusi instituutio, joka perustuu prosumer –ajatteluun. Siinä tuottaja (producer) ja kuluttaja (consumer) kohtaavat toisensa samassa subjektissa on se sitten yksilö, ryhmä tai vaikkapa oppilaitos. Liiketaloudessa on kehitelty yhtä prosumer –idean mutaatiota, jonka mukaan asiakkaiden kanssa voidaan liittoutua myös siten, että heistä tulee tuotteen tai palvelun innovaattoreita. (Thomke & Hippel 2002) Monistaminen on kestävä ideameemi myös materiaalittomilla markkinoilla. Entistäkin väkevämmäksi se tulee siksi, että materiaalisia tai jakelukustannuksia on vain marginaalisesti. Vain originaalille muodostuu kustannushinta.

”//Transaktiokustannusten aleneminen johtaa moneen muuhunkin oppimisen kannalta keskeiseen päätelmään. Kopioiden tekeminen on yhä helpompaa. Miniatyrisoinnin kautta saadaan ennen pitkää tulostimen tilalle pakastearkun kokoinen joustava tuotantolinja, joka valmistaa verkosta tilattujen suunnitelmien mukaisia tavaroita. Mutta jo nyt joustavat tuotantolinjat suotavat pienillä katteilla kenen tahansa suunnittelemia tavaroita, joita avoimet automatisoidut jakelureitit pienin kustannuksin jakelevat. Netissä tieto uusista ideoista leviää melkein itsekseen.”//

”//Minkälaisesta osaamisesta tämä uusi maailma palkitsee ja miten sitä osaamista saa hankittua? Jos kopioiden tuottaminen on halpaa ja jakelu ulottuu kaikkialle, ei tuotantokapasiteetin omistaminen tai jakelukanavan hallinta enää ole niin keskeistä kuin aikaisemmin. Informaation saaminen ja jakelu on myös muuttunut aiempaa paljon helpommaksi, joten pelkkä tiedon omistaminen ei sekään tee autuaaksi, vaikka omistetun ainutkertaisen informaation arvo jakelun helppouden vuoksi kasvaakin.//”

Internetix –hankkeissa on tuotettu oppimateriaalia (Internetix Campuksen verkkokurssit), mediajuttuja (Mikaelin teksti-, kuva-, ääni- ja videoleikkeet) ja verkko-ohjelmia. Multiverse – konseptissa niitä kaikkia yhdistetään räätälöidyiksi tai periytetyiksi verkkoympäristöiksi. Konseptin avulla on luotu ”verkkouniversumeja”, joista kullakin on intressi sekä tuottaa että kuluttaa. Lisäksi verkostossa on etenkin mediapuolella toimijoita, jotka pelkästään tuottavat. Miten saada verkkoaineistot jakeluun moniin universumeihin tavalla, jossa otetaan huomioon tuottajien intressit, tekijöiden oikeudet ja kuluttajien kyky maksaa palveluista tavalla, jossa verkkosisällöt sekä runsastuvat että kehittyvät käytettävyydeltään?

==== **<span class="wiki_link_ext">Kuvio 14. Sisältöpooli yhdistää ”verkkouniversumeita” **<span class="wiki_link_ext">(klikkaa tästä) ==== Internetix -poolin siemenvetenä ovat Campuksen kurssit, Mikaelin mediat ja Internetixin verkko-ohjelmamoduulit. Poolisäännöt ovat yksinkertaiset. Poolin ylläpitäjä - yhtiömuotoinen neutraali toimija – määrittää sisältöformaatit (artikkelit, mediat, verkko-ohjelmamoduulit) ja tekniset standardit sekä vastaa tietokanta- ja laskutuspalveluista. Ylläpitäjä on aineiston luokittelija ja portin- ja laadunvartija, joka hyväksyy tarjotut sisällöt. Oppilaitos- tai yhteisötuottaja saa jokaista tuottamaansa juttua vastaan korvauksetta neljä aineistoa artikkelitietokannasta. Maksu peritään sen sijaan jokaisesta transaktiosta, joka tehdään tietokantaan tai sieltä pois. Transaktiomaksu on keskimäärin kymmenen euroa, josta puolet menee aineiston tekijälle ja puolet poolin ylläpitäjälle. Poolikorvauksella kehitetään pooliympäristöä sekä ostetaan lisäaineistoja.

Poolin jäsenet voivat käyttää sisältöjä omissa verkkoympäristöissään ovat ne sitten varsinaisia oppimisympäristöjä tai medioita. Lopullinen konstruktio ja instituutio on aina omistajan. Alla on kuvitteellinen esimerkki kahdesta viikkoverkkomediasta ja niiden juttutarjonnasta, jossa cover story (pääjuttu) on pooliin toimitettu omatuotanto ja taustajutut on valittu teemaan sopivasti poolista. Vastaavalla tavalla voidaan järjestää kurssivalikoima, jolloin etusijalla ovat pelkistetyt artikkelit tai kurssiaihiot, joita on helppo kombinoida muihin oppimisen työkaluihin ja prosesseihin. Yhdistelyyn kuten oppimisympäristön luomiseen yleisemminkin tarvitaan ohjelmistoja, joilla luoda, muokata, käynnistää ja ohjailla oppimistoimintaa verkossa.

==== **<span class="wiki_link_ext">Kuvio 15. Pooli ruokkii verkkomedioita **<span class="wiki_link_ext">(klikkaa tästä) ==== Verkkomediaa voi käyttää sekä sisäiseen että ulkoiseen tiedotukseen vaikkapa oppivan organisaation lähtökohdista. (Senge 1990, 2000) Media voi olla tietoinen väline luodata yhteistä tulevaisuutta (shared vision), käydä ja dokumentoida yhteisön kannalta olennaisia keskusteluja (dialogue), kehittää ihmisten erilaisuuteen perustuvaa työnjakoista osaamista (personal mastery), ravistella uskomuksia ja luoda uusia ajatusmalleja (mental models) ja edistää työryhmien ja koko yhteisökulttuurin yhteisöllistä yhteispeliä ja oppimista (team learning). Internetillä kokonaisuudessaan verkkomediana on myös vastakkaisia vaikutuksia. Opintotoiminta mediallistuu entisestään ja virittää luokkahuoneiden ja oppimateriaalien avonaistuessa lisääntyvää kilpailua. Virtuaaliyliopiston johtaja Pekka Kess (Laurila 2003) nostaa sisältöjä tärkeämmäksi murrosvedenjakajaksi verkkomedian jakelutiet ja –mekanismit. Opintotarjonta tulee sitä kautta yhä läpinäkyvämmäksi ylittäen kaikki instituutiorajat.

Formaalinen oppimisprosessikokonaisuus verkossa jäsentyy pooliasetelmassa alla olevan kaavion mukaisesti. Toiminnan hallintaan tarvitaan verkko-ohjelma, jolla voidaan luoda tai hakea suunnittelun perustaksi opetussuunnitelmamoduuli (OPS -moduulieditori), jolle voidaan luoda erikseen sisältöjä (SISÄLTÖ -moduuli). Sisällöt voidaan toimittaa sisältöpooliin tai viedä ne suoraan oppimistapahtuman (KURSSI –editori) resurssiksi. Muiksi resursseiksi voidaan kerätä muita sisältöjä sekä interaktiivisia ja metodisia verkko-ohjelmia. Opinnollinen ja hallinnollinen oppimistapahtuma (KURSSI) on kyseessä silloin, kun sille määritellään aika, kesto, opiskelijat, opettajat sekä mahdolliset tilat ja välineet. Kurssin tapahtumat ja dokumentit kirjautuvat hallinnolliseen järjestelmään, jota käytetään oppimistoiminnan raportoinnissa

==== **<span class="wiki_link_ext">Kuvio 16. Oppimisen koko ”verkkoravintoketju” **<span class="wiki_link_ext">(klikkaa tästä) ==== Verkko-opetuksessa tarvitaan uusia oppimisammattilaisten ryhmiä. Pooliin tuottaa aineistoa tekijä (author), joka voi olla asiantuntija (specialist), opettaja (teacher), toimittaja (editor) tai institutionaalisemmin sisällöntuottaja (content provider). Julkaisija (publisher) on organisaatio tai sen edustaja, joka julkaisee verkkomateriaalit omana instituutionaan (media, verkko-oppimisympäristö). Visuaalisen ilmeen ja elementit suunnittelee graafinen suunnittelija (graphics designer), äänistä ja musiikista vastaa äänisuunnitteliija (audio designer) ja liikkuvan kuvan käsittelyyn tarvitaan sekä kuvaajaa että leikkaajaa (cameraman, cutter). Teknisiä toteuttajia (technical implementer) ovat mm. www-suunnittelijat (web designer) ja media-assistentit (media assistant). Oppimistoimintaa ohjaavat opettajat, verkkopedagogit (network pedagogue) ja verkkotutorit (network tutor, instructiuonal designer). Opetussuunnitelmien, kurssien ja toimintaympäristöjen suunnittelusta vastaavat suunnittelijat (designers for curriculum, for course, and for learning environment). Oma kasvava ammattiryhmänsä ovat atk-ammattilaiset, jotka ovat tarpeen ohjelmistotyössä (programmer, analyst, adp designer) ja verkkoympäristön ylläpidossa (computer-support person).

**Mikaeli**
Manuel Castells kuvaa modernia aikaa McLuhanin galaksina, jota luonnehtii koko kulttuurin mediallistuminen. Massakulttuuria levitetään vangitsevan kiehtovin joukkoviestimin, vaikkei niistä informaation välittämisen yksisuuntaisuuden takia olekaan kulttuurin rakentajiksi. Yhtenäiskulttuurivaiheen jälkeen uudet teknologiat alkoivat pirstoa yleisöjä 80-luvulla. Teknologia muokkaa olemassaolomme kaikkia muotoja identiteetin luomistapahtumaa myöten. Uuden ajan rakennemuoto on verkko, joksi myös media organisoituu. Eriytyminen ei johtanut omistuksen hajautumiseen, vaan yhä useampi mediatuote valmistetaan globaalisti ja jaetaan lokaalisti. Syvimmän murroksen näyttämö on kuitenkin verkko. Tietokonevälitteinen kommunikaatio ei korvaa muita viestinnän muotoja, mutta se muokkaa perusteellisesti olemassa olevia sosiaalisia käytäntöjä. Uuden median pääpiirteitä on sen vuorovaikutuksellisuus. Päinvastoin kuin massamediat se edellyttää aktiivitoimijaa. Siitä huolimatta elektroniset mediat tuskin tulevat ensivaiheessa erottamaan ihmisiä perinteisistä kulttuureista. Pikemminkin traditiot sulautuvat niihin. Ajan mittaan multimedia sieppaa useimmat kulttuuriset ilmaukset omaan virtuaaliseen repertuaariinsa kaikessa moninaisuudessaan. ”Uuden ero entiseen onkin siinä systeemissä, jossa todellisuus (ihmisten aineistot, symbolinen olemassaolo) itsessään on kokonaan ’kaapattu’ virtuaaliseen kokemuksen- ja merkityksenvaihtoon, ei vain kokemusten ja merkitysten siirtoon tai välittämiseen.” (Castells 1997a, 372-375) Media on ’mcluhanin galaksista’ lähtien ollut tärkeimpiä kasvatusvaikuttajia sen lisäksi, että mediat kaikissa muodoissaan ovat systemaattisen koulutuksen käytössä. Etäopetuksen toinen buumi käynnistyi 90–luvun alussa, kun laman mukanaan tuoma resurssipula teki uuden teknologian kutsun vastustamattomaksi.

Nettiradio Mikaeli (http://www.ylei.fi/mikaeli) aloitti maan ensimmäisenä digitaalisena opintoradiona Internetissä vuoden 1998 alussa. Se toimii yhteistyössä Yleisradion opintomedioiden ja useiden oppilaitosten kanssa. Mikaelin kuusikohtainen toimituspolitiikka kuvaa median kehityslinjoja:

1. Broadcasting - on demand (yhtenäisestä lähetysvirrasta yksilölliseen palveluun) 2. One-way - both ways (yhdensuuntaisesta vuorovaikutteisuuteen) 3. One media - three medias (äänimaisemasta myös kuvaa ja tekstiä hyödyntäväksi) 4. Time dependant - timeless (aikaan sidotusta ajankohdasta riippumattomaan) 5. Local - global (paikallisuudesta maailmanlaajuiseen) 6. Front end - back office (teknologiapainotteisuudesta tukipalveluihin)

Nettimedialle tarjoutuu vastaavia versiointimahdollisuuksia kuin Metodixillekin. Toinen periyttämisen malli perustuu edellä kuvattuun pooliutumiseen. Meemi on peräisin IKL:n lehdistöstä 30-luvulta. IKL julkaisi useita maakunnallisia Ajan Suunta –lehtiversioita, joissa enin osa sisältöä oli yhteistä. Alueelliselle eriytetylle aineistolle varattiin oma tilansa, jonka kautta saatiin paikallisidentiteettiä ja –vetovoimaa. Järjestelyllä säästettiin inhimillisiä ja niukkoja resursseja. Verkossa vastaava järjestely on vielä säästävämpää. Mikaeli –sovelluksessa ideologinen ’oikeaoppisuus’ korvataan oikeaoppisella journalistisella professiolla. Alue-eriyttäjän lisäksi identiteetin luojana voi olla yhteisö, kansalaisjärjestö tai työorganisaatio. Yhden toimittajan resurssilla voidaan toimittaa kiinnostava nettimedia, kun toimittajalla on käytössään omien cover story -juttujensa lisäksi kaikkien muiden verkostotoimitukseen kuuluvien kollegojen jutut, joista hän voi valita kohderyhmälleen kiinnostavimmat aineistot.

**Pressix**
Pressix (http://www.pressix.net) oirehtii tulevia mediapäästöjä. Keskeistä siinäkin on monen nykyisin erillisen toimijan integroituminen yhteen tiedontuottamisen ja vaikuttamisen dialogiseen prosessiin. Roolihenkilöinä on kuitenkin muitakin kuin toimittajia. Heitä ovat esimerkiksi opettaja-opiskelija, asiantuntija, kansalaisaktivisti, kansalainen ja päättäjä. Roolit voivat myös sulautua toisiinsa. Ajatus informaation tuottajan, välittäjän ja vastaanottajan yhdentymisestä muistuttaa tässäkin ideakehittelyssä Tofflerin ideaa ’prosumerin’ syntymisestä. Siinä kuluttaja muuntuu itse tuottajaksi teknologian innovaatioiden myötä (prosumer = consumer + producer).

Pressix rakennetaan ensi vaiheessaan kolmannen sektorin yhteisöjen, kansalaisten, kuntien (päättäjien) ja median vuorovaikutteiseksi monikentäksi, jossa informaatiota jalostetaan tiedoksi, dialogiksi ja argumentaatioksi. Ilmiöiden tarkasteluyksikkönä on kunta ja kohteena kuntien ja kansalaisjärjestöjen palvelut, joista kolmannen sektorin toimijoilla on näkemystä ja vastuuta. Pressix –foorumi perustuu kansalaisyhteiskunta-konseptiin, jossa käynnistetään dialogia arvopohjaisten toimijoiden (joita edustaa kolmas sektori), median, päättäjien ja päätöksenvalmistelijoiden sekä kansalaisten välille. Näyttämöllä on kulissit kaikille Hellaan neljälle perusinstituutiolle: temppelille (arvonäkemys ja -osaaminen), stadionille (informaation jalostus tiedoksi), teatterille (media) ja torille (kansalaiset ja päättäjät). Kukin Pressixin toimija on itsenäinen, mutta samalla riippuvainen toisten toiminnasta (interdependency ).

Kukaan Pressixin toimijoista ei omista sitä. Pressixin ydin on aineeton ajatuskonsepti. Pressix on juridisesti eri intressiryhmistä riippumaton, käytännössä lähes miehittämätön informaatioyhteiskunnan tiedonjalostuslaitos. Se koostuu www –selainkäyttöliittymästä, tietokannasta ja atk-ohjelmista, jotka mahdollistavat verkkotoiminnot. Pressix on myös autenttinen oppimisen näyttämö, jossa kaikenlaiset oppijat voivat tutkia, vaikuttaa ja osallistua. Pressix on esimerkki monitoimijaisesta verkostosta, jota on yhtä vaikea saada kasaan ja pysymään kuin jotain alkuainetta, joka ei luonnossa koskaan esiinny kuin yhdisteissä. Metafora on vain ikään kuin päinvastainen. Pressix on olemassa vasta emergenttinä yhdisteenä, jonka kaikkia elintärkeitä osia on vaikea saada paimennetuksi samaan aikaan samaan kvanttimaailmaan. (Linturi 1999a, saatavilla osoitteessa http://www.internetix.fi/kaivos/linturi)

Skandinavian maissa kansalaiset luottavat poikkeuksellisesti hallintoonsa. Muualla maailmassa on toisin. Lähtöoletuksena on, ettei hallinto luota kansalaisiinsa (hallinto tietää paremmin), ja vastaavasti kansalaiset eivät luota hallintoonsa (he tietävät tarpeeksi). Sama asenne on periytynyt Internetin uudisasukkaiden asenteisiin. Castells (2001, 184-185) ehdottaa molemminpuolista aseidenriisuntaa, jossa hallinnon täytyy vahvempana tehdä ensimmäinen siirto. Kansalaisten pitäisi Internetin avulla päästä valvomaan hallintoa ennemminkin kuin päinvastoin. Pressix on konseptimeemi siihen, eikä vain siihen vaan myös keino vaikuttaa eli tehdä politiikkaa.

**Internetix –syklit**
Internetixin kehitystä voi yrittää arvioida eräänlaisena heikkona signaalina siitä, mitkä kehityskulut voivat olla vahvistumassa. Tiivistän tähän kappaleeseen Internetixin institutionaaliset kehitysvaiheet, jotka ovat syntyneet suhteellisen ”painottomassa” tilassa ilman että vanhojen instituutioiden logiikka on jyrännyt toiminnan muotoja. EU-projektirahoitus yhdessä vapaan sivistystyön traditioon kuuluvan omaehtoisen tehtävänhaun kanssa vahvistaa signaalia.

Vanhalla vuosituhannella Internetix Campus kehittyi paitsi verkko-oppimis- myös mediaympäristöksi. Uudella vuosituhannella Internetix on muotoutumassa virtuaaliympäristöjen metaympäristöksi (verkkomultiversumi), jossa osa autonomisista kanssaympäristöistä (verkkouniversumeista) on Otavan Opiston omia hankkeita (Nettilukio, Mikaeli ja Metodix), ja osa toisille organisaatioille periytettyjä toimintaympäristöjä (Futurix, VerkkoSalpaus, Suomen Verkko-opisto).

**I sykli: avoin verkko-oppimisympäristö Internetix Campus** Ensimmäisessä kehitysvaiheessa vuosina 1996-1997 Internetixissa painottui verkkomateriaalien kustannustoiminta. Parissa vuodessa tuotettiin toista sataa kurssia. Sen lisäksi luotiin informaalin oppimisen välineiksi kaksi verkkomediaa NetixPress ja nettiradio Mikaeli (http://www.yle.fi/mikaeli). Ensi syklissä käynnistettiin myös verkko-ohjelmakehitys, jonka ensimmäinen haaste oli oman työryhmäohjelman Teamixin (myöhemmin Ryhmix http://ryhmix.internetix.fi) tekeminen. Sen lisäksi määriteltiin ja koodattiin verkkoon kolmikielinen Professional Delphi Scan –asiantuntijaohjelmisto (http://delfix.internetix.fi/manageri ja http://delfix.internetix.fi) yhteistyössä Turun kauppakorkeakoulun Tulevaisuuden tutkimuskeskuksen kanssa

==== **<span class="wiki_link_ext">Kuvio 17. Avoin verkko-oppimisympäristö Internetix Campus **<span class="wiki_link_ext">(klikkaa tästä) ==== Internetix Campus levittäytyi ameebamaisesti sinne missä oli tarvetta ja kysyntää. Ensimmäisinä ”universumi-luokan” kokonaisuuksina kehittyivät Nettilukio (http://www.nettilukio.net) ja nettiradio Mikaeli (http://www.yle.fi/mikaeli). Jakson loppuun mennessä aikaansaatiin yli 200 opintoviikon kurssituotanto sekä lukuisia opinnollisia tietopaketteja 2. ja 3. kouluasteelle sekä aikuiskoulutukseen (http://www.internetix.fi/opinnot/). Autenttisina oppimateriaaleina digitoitiin Aleksis Kiven ja Eino Leinon runotuotanto sekä kotimainen puu- ja pensastietokanta, vaikkei viimemainittuun saatukaan koskaan julkaisulupaa.

Campuksesta rakennettiin myös verkko-oppimisen tutkimuslaboratorio (mm. Suomen Akatemian tutkimusprojekti Futu ja uuden oppimisen tutkimus, ks. Turun kauppakorkeakoulun Tulevaisuuden tutkimuskeskus http://www.tukkk.fi/tutu/).

**II sykli: Nettilukio ja Mikaeli institutionaalistuvat** Toisessa vaiheessa vuosina 1998-1999 Internetixin käyttö kääntyi jyrkkään kasvuun. Jakson lopussa käyntimäärät ylittivät 30 000 vierailua viikossa ja 100 000 käyntiä kuukaudessa. Se oli enemmän kuin tv-kanava Nelosella tai itäsuomalaisilla maakuntalehdillä yhteensä. Mikaeli ja Nettilukio institutionalisoidaan ja ne alkavat kutoa omia toimijaverkostoja ympärilleen. Nettilukion kurssitarjotin valmistui ja ensimmäinen kokonaan verkossa opiskellut nettiylioppilas lakitettiin. Nettilukiokonseptia laajennettiin myös ammattilukioon ja peruskouluun.

Mikaelista kehittyi Yleisradiolle kokeilu- ja tutkimusareena, jossa kokeillaan uuden median muotoja ja vaikutuksia. Mikaeli raivasi samalla tietä verkkoon muiden yleisradion satelliittiopintoradioiden (analogiset radiot Kantti, Aurora ja Masto) kulkea. Nettilukio alkoi kehittää verkkokurssitukseen verkko-ohjelmistoa, johon kuuluvat Ryhmix (työryhmä), Kurssix (opettajan verkkokurssisuunnittelu ja toteutus) ja Pulpetix (opiskelijan ja opiskelijaryhmän oppimisympäristö). Mikaeli vei kaikki medialeikkeensä tietokantaan, josta niitä voi kierrättää uusiokäyttöön. FreePress –tiedotejärjestelmä luotiin tiedottajien ja toimittajien yhteyskanavaksi

==== **<span class="wiki_link_ext">Kuvio 18. Instituutioiden Internetix **<span class="wiki_link_ext">(klikkaa tästä) ==== Kolmannen asteen opinnoista tuli kehitystyön painoalue. Metodixin (http://www.metodix.com) ensi versio kehitettiin korkeakoulujen menetelmäopintojen ja tutkimuksen opintoalustaksi. Metodix –yhteisöön kytkeytyi yhteistoimintasopimuksin 12 yliopistoa ja tiedekorkeakoulua. Metodixista erillään solmittiin sopimuksia arvosanaopintojen tuottamisesta verkkoon. Tampereen yliopiston kanssa on luotu useita viestintä- ja informaatioaineistoja. Vastaavin järjestelyin on tuotettu ympäristönsuojelun arvosanaopintoja Turun yliopiston kanssa ja opetusteknologisia opintoja Oulun yliopiston kanssa. Myöhemmin tuli mukaan verkkopedagoginen verkkokoulutus Joensuun yliopiston kanssa. Vuoden 2002 loppuun mennessä on rakennettu yli 90 opintoviikon mittaiset verkko-opinnot, joista puolet on kaikille avoimesti käytettävissä.

Kahdessa ensi syklissään Internetix kansainvälistyi. Osa ympäristöistä on kaksi- tai kolmikielisiä ja kaikki ohjelmistotuotanto on lokalisoitavissa kieliversioille. Internetix valittiin Kuntaliiton Locregis -projektin kärkihankkeeksi vuonna 1998. Sama kohtelu tuli kaksi vuotta myöhemmin opetusministeriöltä, jonka Best Practise –hankkeeksi Internetix myös valittiin. Vuosien 1996-2000 aikana vierailtiin useissa kansainvälisissä seminaareissa ja kongresseissa ( RISI-verkoston kokouksessa sekä Locregis I ja II –päätösseminaareissa alustuksin). Internetix vastasi myös kansainvälisen Fast-Trac –hankkeen verkkoympäristöstä. Sinä olivat EU-maista mukana Portugali, Tanska, Skotlanti ja Suomi.

**III sykli: Campuksesta Multiversumiin** Kolmannessa kehitysvaiheessa vuosina 2000-2001 luotiin konsepteja, joilla aiemmista verkkohankkeista rakennettiin ohjelmallisesti uusia ympäristöjä sekä omaan että toisten organisaatioiden käyttöön. Internetix Multiverse vastaa ympäristöjen kehittämisestä ja palvelutarjonnasta (http://www.internetix.fi/multiverse)

==== **<span class="wiki_link_ext">Kuvio 19. Verkkouniversumit itsenäistyvät, multiversumi alkaa erottua **<span class="wiki_link_ext">(klikkaa tästä) ==== Verkko-ohjelmistoarkkitehtuuri uudistettiin tukemaan useiden verkkoympäristöjen luontia ja ylläpitoa siten, että verkkosisältöjä ja –ohjelmia voitiin periyttää, versioida ja identifioida uusille käyttäjäorganisaatioille ja kielialueille. Ohjelmistotuotanto perustettiin hajautettuun ASP –arkkitehtuuriin, jossa toiminnallisesti erotetaan ohjelmistot ympäristön (1) managerointiin ja hallintoon (takaa ympäristön kehittäjän ja ylläpitäjän autonomian), toimijoiden väliseen (2) vuorovaikutukseen (toiminta) sekä (3) metodiohjelmistoihin (tuotanto), joilla jalostetaan informaatiosta tietoa ja merkityksiä.

** <span class="wiki_link_ext">Kuvio 20. Ohjelmistotuotannon metaforana on autopoieettinen elämä, johon tarvitaan kyky hallita **
==== <span class="wiki_link_ext">**toimintaympäristöään** //(managerointi),// **kyky olla vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa** //(interaktio)// **ja kyky intellektuaalisesti tulkita ympäristön informaatiota** //(metodit).// (klikkaa tästä) ==== Internetixiin rakennettiin toisen ja kolmannen syklin aikana mm. seuraavat verkko-oppimisympäristöt: OpoNet (opintoneuvonnan tietopalvelu http://www.opo.net), Skynet (virtuaalikansanopisto http://www.folkhogskolor.fi), Matkailualan verkostoyliopiston virtuaalikampus (Joensuun yliopisto), Metodix (metodiopiskelun oppimisalusta http://www.metodix.com), ja Futurix (Turun kauppakorkeakoulun Tulevaisuuden tutkimuskeskuksen metodiympäristö http://www.futunet.org), Helsingin opetusviraston opettajainkoulutusohjelmisto OpeviNet, ja yliopistojen Tukeva -tutkintoseurantajärjestelmä Tusevix. Ensimmäiset kokonaan Multiverse –reseptillä luotavat ”verkkouniversumit” rakennetaan vuosina 2001-2002 Kymenlaaksoon (maakunnan kansalaisopistojen yhteinen Suomen Verkko-opisto) Päijät-Hämeeseen (koulutusyhtymä Salpaus).

**IV sykli: oppimisyhteisöjen metayhteisö** Neljännessä vaiheessa vuodesta 2003 eteenpäin aletaan rakentaa kuntametaforan mukaista erillisten oppimisympäristöjen metayhteisöä, jossa vaihdanta, vaikuttaminen ja kehittämistoiminta eri ”universumien” välillä on mahdollista. Verkkoyhteisöjä yhdistää ”virtuaalisena kunnallistekniikkana” yhtenäinen ohjelmistoarkkitehtuuri. Multiverse –avaruudessa on kyllin tilaa kaavoittaa tontteja, alueita, aurinkokuntia, galakseja ja universumeja. Kukin voi luoda omat norminsa, mutta niiden ylle luodaan universaalia protokollaa

==== **<span class="wiki_link_ext">Kuvio 21.Avaruus täyttyy ja galaksit etsivät yhteyttä toisiinsa **<span class="wiki_link_ext">(klikkaa tästä) ==== Neljäs vaihe on valistunut arvaus ja tahdonilmaus haluttavasta tulevaisuuden skenaariosta. Arvauksen mukaan syntyy sekä painetta että vetoa metayhteisön muodostamiseen. Sen keskeiseen pelisäännöstöön kuuluu demokraattisten toimintatapojen luominen kokeillen, äänestäen ja argumentoiden. Tavoitteena on sellainen metayhteisön demokratiamalli, joka takaa metayhteisön autopoieettisen kehittymisen.

Lähitulevaisuuden universumikehityksen ennustaminen on turvallisempaa. Vuoden 2002 aikana kehitetään uusina oma- ja yhteistuotantoisina oppimisympäristöinä TeamIX (oppivat organisaatiot), EvalIX (arviointiympäristö) ja MediAX (viestintäklusteri).

**Verkko-oppimisen yleiset kehitysvaiheet**
Verkko-oppimisympäristöjen kehitysvaiheita voi tarkastella yleisemmästäkin murrosnäkökulmasta. Ensimmäisessä vaiheessa kouluinstituutiot pyrkivät siirtämään koulupalveluja sellaisenaan verkkoon. Verkkopalvelut tuottava instituutio on koulu, verkko-oppimistoiminnan logiikka ja rationaliteetti ovat samoja kuin lähikoulussa. Samoin oppimistoiminnan muodot ovat niin lähellä perinteistä kuin vain on mahdollista. Tuloksena on epätyydyttäviä ratkaisuja, koska verkossa ei kyetä toteuttamaan kaikkia lähiopetuksen toimintoja ja normeja. Ja silloinkin kun voidaan, se on usein kankeaa ja työlästä. Ensi vaiheen ongelmaksi koetaan esimerkiksi se, miten järjestää oppilaiden suorituskontrolli Internetissä.

Toisessa vaiheessa verkon erityispiirteitä kuten aika-paikka –riippumattomuutta opitaan hyödyntämään. Palveluita tarjoava organisaatio on edelleen kouluinstituutio. Samoin toiminnan uskomuspohja eli rationaliteetti on entisellään. Sitä kuvaa se, että oppisuoritukset ja –tavoitteet ovat lähi- ja etäopetuksessa samat. Sen sijaan oppimistoiminta saa uusia muotoja, joissa on otettu huomioon verkon mahdollisuuksia ja rajoituksia esimerkiksi ajan ja paikan sekä kontrolloitavuuden suhteen. Koekontrollin tilalle virtaa oppimistehtäviä, portfolioita ja vuorovaikutuksellisia keskusteluprosesseja. Ympäristöt vilkastuvat ja kehittyvät entistä vuorovaikutteisimmiksi. Käytännöt ovat edelleen perinteisestä opettaja-oppilas-asetelmasta johtuen erillisiä muista elämänpiireistä.

==== **<span class="wiki_link_ext">Kuvio 22. Internetix -signaaleista yleiseen kehitykseen **<span class="wiki_link_ext">(klikkaa tästä) ==== Kolmannessa vaiheessa toimijoiksi ilmaantuvat koulujen ohella yritykset, jotka tuottavat etenkin ohjelmallisia oppimispalveluita. Alkuun verkko-ohjelmat ovat ryhmätyöpainotteisia oppimisalustoja, jotka olettavat organisaatiorajojen pysyvän ennallaan. Oppimistoiminnan rationaliteetti ei vielä muutu tai tule kyseenalaistetuksi, vaikka oppimismuodot rikastuvat edelleen. Ensimmäisenä runsastuviin oppimisympäristöihin rientävät vähiten formaalin koulutuksen toimijat kuten monet työelämän lohkot koulutus- ja kehittymistarpeineen.

Viimeisessä vaiheessa marssivat esiin uudet organisaatiot, jotka kykenevät kokoamaan sekä uusia että vanhoja instituutioita samaan toimintaympäristöön, jolloin oppimistoiminnan rationaliteettikin saatetaan murrokseen. Verkossa voidaan palata koulua autenttisemmille oppimisen näyttämöille ilman että resurssit uhkaavat loppua kesken. Oppimisen ja koulutuksen ”järki” ja tarkoitus muuttuu. Se tilaus ei synny ja toteudu vain verkossa vaan sillä on universaali yhteiskuntakehityksen funktio. Tieto- tai informaatioyhteiskunnan logiikka kerrostuu teollisuusyhteiskunnan ideoiden päälle. Uudet oppimisen mahdollisuudet alkavat hahmottua. Hahmontunnistusta jouduttaa se, että nykyisille ”opiskelijoille Internet ei ole enää kyseenalainen uusi media tai jokapäiväisen kommunikoinnin ulkopuolinen lisuke. He ovat tuskin Internetistä enempää tietoisia kuin sinä- ja minä valonkatkaisijasta”

Internetissä paras oppiminen on piilossa niinkuin se on elämässäkin. Se ei tarvitse muuta instituutiota kuin ihmisen itsensä. Kasvatuksessa voi erottaa kaksi tekijää: kasvattajan ja kasvatettavan, joiden suhteen Hollo (1939) määritteli jo varhain omaperäisesti: “Kasvatus saa aikaan täsmälleen niin paljon kuin se saattaa kasvamaan.” Hollon oivallus oli se, että hän sijoitti kummatkin toimijat samaan persoonaan: “Itsekasvatuksessa ne molemmat sisältyvät samaan yksilöön. Kasvattaja on kasvatettava. Mitään jyrkkää rajaa ei kuitenkaan tarvitse vetää itsekasvatuksen ja muun kasvatuksen välille. Kasvatus on tavallaan aina myös itsekasvatusta.” Hollo (1952) ammentaa ajatuksensa Herbartilta, Deweylta ja Diltheyltä, muttei suostunut luomaan niistä ja omista kehittelyistään yhtenäistä teoriaa. Hänelle riitti praksis: “Kasvatuksen käytäntö, johon teoria vain etäältä viittaa, on inhimillisen elämän suuria tekijöitä.” Verkossa oppimiseen Hollon kuvaus sopii mainiosti.

Lähteet
1. Moniäänisyyden lähtökohtana on yhteisökasvatus tai –toiminta. Sen kohderyhmän muodostavat ihmiset, jotka kuuluvat tunnistettavaan, esimerkiksi uskonnolliseen, kulttuuriseen tai harrastuspohjaiseen, ryhmään. Vapaa yhteisökasvatus lähtee yksilön ja yhteisöjen vapaudesta ja halusta vaikuttaa omiin elämänolosuhteisiinsa. Vapauttava yhteisökasvatus perustuu emansipatorisiin ajatuksiin mahdollisuudesta korjata rakenteellisia olosuhteita ja sitä kautta omaa asemaansa. (Salo 1997) Sillä on myös toinen postmoderni puolensa. Yhteisöolemiseen liittyy identiteetin rakentamista, jonka merkitys varsinkin verkko-opiskelussa vahvistuu, koska Internet mahdollistaa moniulotteisen identiteetin konstruoimisen. 2. Internetix vastaa kokonaisuudessaan mm. Heinolan ammatti-instituutin lukio-opetuksesta. Ammatillisten oppilaitosten ja lukioiden välillä on toimintakitkaa, joka on lisäämässä verkkopalvelujen kysyntää ja johtamassa myös nettiammattilukion kehittymiseen. Opetushallituksen etälukion suunnitelmissa on myös ammattilukioiden järjestäminen kansallisen aikuislukioverkoston kautta. 3. Internetix –arviointi Otavan Opiston juhlasalissa 10.11.-12.11., 16.11.1999 klo 08.00-17.00. Kukin aihealue, esimerkiksi kielet, käsiteltiin siten, että ensin esiteltiin kunkin kurssin käyttäjämäärän kehitys, sitten arvioija esitteli aineiston tekijän ja sen mitä tiedetään käyttäjistä sekä yhteistyökumppaneista (Internetix-managerit). Esittelyn jälkeen kunkin kurssin arvioitsija esitteli sisältöanalyysin tulokset (lomake 1), joita muut saattoivat lyhyesti kommentoida. Kurssikäsittelyssä yhdistettiin neljää eri tietoa: (1) käyttäjämäärät ja niiden kehitys, (2) käyttäjät (sopimukset, yhteisöt, suorittajat), (3) tekijä ja konteksti (tekijätiedot ja tekemisen tarkoitukset) ja (4) sisältö (aineistoluokittelu). Laajempi pohtiva keskustelu käytiin, kun koko aineryhmä on käsitelty. Kaksi ensimmäistä päivää käytettiin kurssimoduulien arviointiin. Kolmantena päivänä käsiteltiin kurssia suurempia kokonaisuuksia sekä niitä, joita Internetixin projektisuunnitelmassa on luvattu kehittää että niitä, jotka ovat muuten vain kehittyneet. Ympäristöt arvioitiin viisiportaisesti Eero Ropon oppimisympäristöluokittelulla (lomake 2). Neljäntenä päivänä muodostettiin ”iso kuva” ja etsittiin vastausta siihen, mihin suuntaan ja miten Internetixiä tullaan kehittämään. 4. Arvioinnit raportoitiin neljän päivän aikana avoimessa tilaisuudessa, jossa keskusteltiin tulosten pohjalta ja pyrittiin muodostamaan yhteistä kuvaa hyvästä verkko-oppimisaineistosta ja -ympäristöstä. Pääosa arviointitapahtumasta videoitiin ja arviointitulokset vietiin jatkoanalysoitavaksi tietokantaan. Arviointi johti Internetixin kurssiformaatin tarkistamiseen. 5. Kelvollinen oppimateriaali perustuu opittavan asian hallintaan. Kurssin kustantamisen lähtökohtana on ollut tekijän asiantuntijuus, joten on luonnollista että Internetixin kurssiaineistot määriteltiin tässä suhteessa päteviksi. Pedagogista perustaitoa on oppimateriaalin tehtävän laadinta, joka keskimäärin arvioitiin kelvolliseksi. Enimmin koettiin puutteita Internetixin sisäisten linkkien ja mahdollisuuksien hyödyntämisessä. Se kertoo aineistojen kustantajamallista tuottamisprosessia, jossa suurin osa oppimateriaalin tekijöistä on Internetix –organisaation ulkopuolisia asiantuntijoita. Linkitys ylipäänsä Internetin sivustoihin on hoidettu paremmin. Oppikirjaorientaatiosta kertoo vuorovaikutuksellisen aineksen vähäisyys. Se ei selitä kurssi –instruktion puutteita. 6. Tutkimus osoitti, että opiskelijoiden mielestä keskusteluhalukkuuteen voidaan vaikuttaa kurssijärjestelyillä. Vaikka osa keskusteluhalukkuuteen vaikuttamisen keinoista onkin hyvin tiiviisti sidoksissa tutkimuksessa toteutettuun kurssiin, voidaan niitä soveltaa myös muihin tietokonevälitteisesti ja hajautetusti toimivien ryhmien työskentelytilanteisiin. Samoin tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyntää, kun pohditaan ohjaajaan kohdistuvia vaatimuksia, kun hän ohjaa ryhmien oppimisprosesseja tietokoneen välityksellä. 7. Barnstorming with Lewis Perelman. By Educom Review Staff. Sequence: Volume 32, Number 2. Release Date: March/April 1997. Saatavilla Internetissä http://www.educause.edu/pub/er/review/reviewArticles/32218.html. 8. Mäkelä, T. (2002) Dot.edu.romahdus. Fibreculture. Internetissä http://www.m-cult.net/fi/lista.php?id=10. Fibreculture on australialainen, David Tehin ja Geert Lovinkin käynnistämä nettikulttuurin ja -kritiikin postituslista. 9. Pearson, G. & Young, A.T. (eds) (2002) Technically Speaking: Why All Americans Need to Know More About Technology. Committee on Technological Literacy. National Academy of Engineering. National Research Council. Internetissä http://www4.nas.edu/news.nsf/isbn/0309082625?OpenDocument. 10. Siilahti, A. (2002) Lahdesta kotoisin oleva Suvi-Elina Enqvist on Malli Pariisissa ja opiskelija Internetissä. Etelä-Suomen Sanomat 24.7.2002 11. Kuusinen, R. (2001) Ongelmana yhteistyökyvyttömyys? Teoreettisen ymmärryksen etsintää web-avusteiselle tiedontuottamisyhteistyölle. Helsingin yliopiston Kasvatuspsykologian tutkimusyksikön julkaisu 2/2001. 12. Vilkki, O. (2003) Verkkopohjainen ryhmäopetus ja sen välineet. Jaetun tilan käyttö verkko-opetuksessa ja sen kehittämisessä. Helsingin yliopisto, Sosiaalipolitiikan laitos. Helsinki. 13. Huhta, L. & Manninen, M. (2001) Muuttaako e-oppiminen oppimisen laatua? Aima 4/2001. Thomas Reevesin haastattelu. 14. Ropo, E. (2001) Mitä on verkko-opetus? Aima 4/2001. 15. Internetix Multiverse on moniääninen suhteessa yksilöön, yhteisöön, oppimiseen ja totuuteen. Bahtinille termi moniäänisyys (polyfonia, multivokaalisuus) merkitsee ilmaisun rikkautta ja näkökulmien moninaisuutta. Internetix pyrkii tekemään tilaa erilaisille uskomusjärjestelmille ja saattamaan niitä dialogisiin suhteisiin toistensa kanssa. Polyfonia ja dialogi ovat kasvualustoja prosesseille, jotka ovat yhteisöjen kehittymisen kannalta keskeisiä. Polyfoniaa kehitetään ja tarkastellaan järjestelmätasolla ja dialogia yksilöiden ja ryhmien tasolla. Internetix on yhteisöjen yhteisö, jossa moniäänisyyden takaavat autenttiset kolmannen sektorin toimijat. 16. Katso esimerkiksi kansainvälinen virtuaaliyliopisto Virtual University ( http://vu.org/). Instituutiot ovat samat kuin perinteisessä yliopistossa. Ruotsin 1.3.2002 avatussa verkostoyliopistossa Nätuniversitetet (http://www.netuniversity.se/) on laaja kokoelma erilliskursseja, joilla eivät perustu yhteiseen formaattiin tai tutkinto-ohjelmaan. 17. Tietoyhteiskuntakehityksen painopiste on siirtymässä tekniikasta sisällöllisten sovellusten ja palvelujen kehittämiseen ja tuotantoon. Hallitusohjelman mukaan tavoitteena on, että ”Suomesta rakennetaan tietoyhteiskunta, jossa tieto ja osaaminen ovat osa sivistystä ja keskeisin tuotannontekijä. Suomen on oltava teknologiapolitiikassaan eturivin kansakunta.” Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategian (2000-2004) tavoitteena on, että Suomi on maailman kärkimaita osaamis- ja vuorovaikutusyhteiskuntana. Tavoitteeseen pyritään suomalaisten osaamista ja oppimisympäristöjä kehittämällä. (http://www.minedu.fi/opm/hankkeet/tietoyhteiskuntahankkeet.html.) Opetusministeriössä sisältötuotantohankkeessa tuetaan yhteisen kulttuuriperintömme digitointia ja kotimaisten digitaalisten oppimateriaalien tuottamista. Luodaan uusia kotimaisia digitaalisia palveluita ja kehitetään sisältötuottajan asemaa tukevia järjestelmiä. (http://www.minedu.fi/opm/hankkeet/sisu/index.html). 18. Shapiro C. & Varian H. (1998) Versioning: The Smart Way to Sell Information. Harvard Business Review. November-December 1998. 19. Tämäntyyppinen verkkopohjainen järjestelmä on käytössä Helsingin opetusvirastossa (http://www.opevi.net). 20. Laurila, E. (2003) Virtuaalikurssit eivät kiinnosta yliopistoja. Opinahjoja pelottaa etäkurssien laajempi arvioijajoukko. Aviisi 11/03, 18.09.2003. 21. Modernina aikana kolmas sektori on ohjannut yhteiskunnallista kehitystä. Kolmannella sektorilla on tässä mielessä ollut kehityksen dynamon ja uudistajan rooli. Instituutiot ovat syntyneet kansalaistoiminnan seurauksena ja osa niistä on jatkanut matkaa joko ensimmäiseentai toiseen sektoriin. Viime murroksessa on tapahtunut myös päinvastaista liikettä. Julkinen sektori on palauttanut ottamiaan tehtäviä takaisin kolmannen sektorin toimijoille. 22. Kunnan tilalla voi jatkossa olla mikä tahansa muu alueellinen tai toimialoittainen yksikkö. Tärkeää on löytää muotoja, joilla myös taloudellinen toiminta ja sen instituutiot tulevat tarkastelun ja keskustelun piiriin, muutoin olennainen valtatoiminnan lähde ohitetaan niin kuin on tehty koko teollisuusaika. 23. Englannin kielen sana ’interdependant’ kuvaa tässä tarkoitettua vuorovaikutuksen suhdetta. Osalliset ovat toimijoina itsenäisiä ja muodollisesti riippumattomia, mutta silti suhteessa toisiinsa riippuvaisia toisten toiminnasta tai ne joutuvat ainakin reagoimaan toisten toimintaan. Pressixin tarkoitus on lisätä proaktiivista toimintaa reaktiivisen sijasta. 24. Vuodenvaihteeseen 2001-2002 mennessä kävijämäärät ovat edelleen kolminkertaistuneet. 25. Mikaelin ympärille ryhmittyi itäsuomalainen oppilaitosverkosto, jonka viestinnän koulutuksille "learning-by-doing" toi lisäarvoa. Yleisradio tarjoaa verkostolle valtakunnallisen jakelukanavan, jonka journalistisena portinvartijana Nettiradio Mikaeli toimii. Tuotannollisia yhteistyökumppaneita ilmaantui mm. Kainuusta, Pohjois-Karjalasta, Pirkanmaalta, Uudeltamaalta sekä ulkosuomalaisten piiristä. Joensuun yliopiston Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen sekä kansainvälisen viestinnän laitoksen yhteyteen perustetaan EAKR -rahoituksella mediapajat. Vuosituhannen alussa Mikaeli luo nettivideon tuotantokonseptin ja aloittaa viikoittaisen ohjelmatuotannon tähtäimessään myös uudet digitv –kanavat. 26 Managerointiohjelmistoja ovat Managerix (organisaatioiden ja käyttäjien hallinta), Registerix (Managerix –yhteensopiva rekisteröinti), Opevix (opetushallinto, ops, hops, tutkinto- ja kurssinhallinta), Tyylix (tietokantapohjainen www-luonti, muokkaus ja ylläpito, periyttäminen, versiointi), Frontix (Tyylix –yhteensopiva etusivuston luonti, muokkaus ja ylläpito), Sellix (ohjelmisto- ja ympäristöhallinta, asiakas-, sopimus- ja laskutusohjelma), Faq-ix (käyttäjätukiohjelma) ja Puhix (sähköinen puhelinluettelo) Vuorovaikutusohjelmia ovat Ryhmix (työryhmäohjelma), Ryhmix Plus (laajennettu ryhmätyöohjelma), Opix (Opevix –yhteensopiva verkkokurssin suunnittelu-, luonti- ja toimintaohjelmisto. 1.7.2002 asti käytetään Opixin sijasta Kurssix- ja Pulpetix –ohjelmia), Conferencix (virtuaalikonfernessiohjelmisto) ja Chatix (chat). Metodiohjelmia ovat Duunix (työyhteisön kehittämisohjelmisto), Arvix (oppilaitostoiminnan arviointiohjelmisto), Delfix (Delfoi -asiantuntijamenetelmä), Scenarix (skenaariomenetelmä), Tacitix (hiljaisen tiedon kaivumetodi), Survix (survey-tyyppinen tilastoanalyysi) ja Kvalitix (laadullinen analyysi). 27. ”For these students, after all, the Internet is not a new medium to be questioned or otherwise considered external to their everyday forms of communication. They are hardly more conscious of the Internet than you and I are of a light switch.” 28. Hollo J. 1939, Kasvatuksen teoria, Wsoy, Porvoo 29. Hollo J. 1931, Itsekasvatus ja elämisen taito, Wsoy, Porvoo 30. Hollo J. 1952, Kasvatuksen maailma, Wsoy, Turku