Homo+Scholasticus

Homo Scholasticus
// (c) Hannu Linturi 2002 (päiv. 25.08.2003) //

**Tiivistelmä** //Opettajan työ muuttuu muiden mukana. Internet-verkko vaikuttaa muutokseen kahta kautta. Se asettuu yhtäältä itse avoimeksi oppimisympäristöksi, jossa monet perinteisen lähiopetuksen oletuksista vaihtuvat toisiksi. Perinteinen opettaja ui verkossa yhtä hyvin kuin kultakala hammasmukissa. Paremmin menestyvät opettajaprofession sivupersoonat ohjaaja, asiantuntija, valmentaja. Toisaalta verkko on perinteisenkin opetuksen kyseessä ollen yhä merkittävämpi lisäresurssi ja oppimisen sivunäyttämö, jota hyödyntävät niin koulu, opettaja kuin oppijakin.//



Kukin tofflerilainen aikakausi on käynnistynyt teknologisista innovaatioista, jotka vuorostaan katalysoivat uutta sosiaalista järjestystä. Kukin aika ja sen teknologia on myös asemoinut uudelleen ihmisen suhdetta ympäristöönsä. Aikakausihyppy lisää ja laajentaa aina ihmisen sopeutumiskykyä. Teknologia muokkaa olemassaolomme kaikkia mOpettajan työ muuttuu muiden mukana. Internet-verkko vaikuttaa muutokseen kahta kautta. Se asettuu yhtäältä itse avoimeksi oppimisympäristöksi, jossa monet perinteisen lähiopetuksen oletuksista vaihtuvat toisiksi. Perinteinen opettaja ui verkossa yhtä hyvin kuin kultakala hammasmukissa. Paremmin menestyvät opettajaprofession sivupersoonat ohjaaja, asiantuntija, valmentaja. Toisaalta verkko on perinteisenkin opetuksen kyseessä ollen yhä merkittävämpi lisäresurssi ja oppimisen sivunäyttämö, jota hyödyntävät niin koulu, opettaja kuin oppijakin.uotoja identiteetin luomistapahtumaa myöten. Paimentolaisheimo vaati ympärilleen riittävästi reviiriä ja riittävän suotuisat olosuhteet saadakseen ravintoa ja ylläpitääkseen populaatiota myös huonoina aikoina. Maatalousaika ja -teknologia ei suoraan vaikuttanut ihmisen reviiriin. Välillisesti kylläkin, kun maatalouskulttuurit työnsivät paimentolaiset yhä kauemmas periferiaan.

Teollisuusaikana ihmiskunnan toiminnan painopisteet siirtyivät toisaalta sinne, missä olivat markkinat, ja toisaalta sinne, missä olivat raaka-aineet, energia ja suotuisat tavarankuljetusmahdollisuudet. Informaatioaikana ihmisen paikan riippuvuus materiaalista virroista vähenee ja vastaavasti sosiaalisen merkityksenannon merkitys lisääntyy. Se merkinnee myös lisääntyviä bifurkoitumisen mahdollisuuksia suhteessa fyysiseen sijaintiin. Varmaa on, että informaatioteknologia uusii mediamaisemaa tavalla, joka ei voi olla välittymättä kasvatuksen ja oppimisen käytäntöihin.

Opettajaroolien metamorfoosia
Pekka Himanen (1997) luonnostelee sokraattisen ei-tietämisen innoittamana viisi sivistysulottuvuutta: elämän mestaruuden tavoitteleminen, hätkähdyttäminen, kohtaaminen, aika ja leikki. Kahta viimemainittua on käsitelty artikkelissa Modernin koulutuksen rysänperä, ensimmäistä skholen käsitteen ja jälkimmäistä paideia-paidia –termien kautta. Shkole tarkoitti alun alkaen pyyteetöntä vapaata aikaa, jonka merkitystä Himanenkin korostaa. Sellaiselle on uutta tilausta maailmassa, jossa keskeisenä motiivin lähteenä pidetään omaa ja eturyhmän hyötyä. Paideia tarkoittaa sivistystä ja paidia leikkiä. Himanen haluaa tuoda ilon ja nautinnon sivistykseen ja käsiteleikkinä se onnistuukin helposti: paideia=paidia. Vedetään yhtäläisyysviivat termien välille. Sivistys on yhtä kuin leikki, tai parasta sivistystä on sivistysleikki. Kolme muuta piirrettä ansaitsevat tarkemman selityksen.

**Mestaruus (kaloskagathos)**
Sokrateen dialogiksi kehittyvää kyselyä innoitti mestarillisen elämän tavoittelu. Suuntana oli hehku omassa elämässä. Siinä voi olla jotain samaa kuin kokemuksellisessa oppimisessa tai postmodernissa elämysten metsästyksessä, jos elämykselle annetaan syvempi merkitys kuin vain aistillisen mielihyvän tavoittelu. Oman elämän mestaruussarjaan pääsee vain ottamalla suoria, kyseleviä ja dialogisia suhteita oman elämänsä näyttämön toimijoihin. Himanen (1997) pelkistää: ”Jos sivistys ei näy elämässäni, se ei näy missään.”

Himanen ottaa esimerkiksi Astuvansalmen kivikautiset kalliomaalaukset Ristiinassa. Alkuperäistä taidetta ei tehty museoihin eikä kehyksiin, jollei sitten kehyksinä pidetä koko luontoa. Sokrates näyttää kokevan elämän eräänlaisena oman elämän taideteoksena, jota tulee intohimoisesti luoda hyvän ja kauniin (kaloskagathos) eli elämän mysteerin kohtaamiseksi. Oppinen ei ole tiedon siirtoa ja vastaanottoa. Sokrates hyljeksii kirjaa sen ulkoisen sivistysnäkemyksen takia. Kirjaihmiset ”eivät pysty vastaamaan eivätkä itse kysymään mitään”.

**Hätkähdyttäminen (protreptikos)**
Sokrates oli aikansa toisinajattelija ja kyseenalaistaja. Hänen aikansa oli bourdieulaisittain vapaata ja teoriapitoista, vaikka samalla metodista ja käytännöllistä. Sokrates puhui itsestään filosofisena paarmana. Hänen perujaan filosofiassa on ihmettelyn traditio. Mikään ei ole liian pyhää asetettavaksi koetukselle. Hätkähdyttäminen oli ravistelua, dialogin käynnistämistä. Vasta dialogin tai testin toisessa päässä on valinta. Jotta valintoja voisi tehdä pitää kyetä näkemään vaihtoehdot. Hätkähdyttämällä saadaan nekin vaihtoehdot näkyviin, jotka muutoin piilottelevat sosiaalisten instituutioiden ja valtadiskurssien kimalluksen takana. Oman elämänsä mestari ei tyydy muiden valintoihin, vaan rakentaa sen oman taideteoksensa sisään. Siihen tarvitaan ihmettelyä, kyselyä, dialogia ja tutkimista. Platonin Menon-nimisessä dialogissa Sokrates auttaa orjapoikaa kysymyksillään synnyttämään geometrisen oivalluksen, jota hänellä ei aikaisemmin ollut. Sokrates hätkähdytti ihmisiä ajattelemaan itse ja omista lähtökohdistaan.

Kyseenalaistamiseen liittyy eron tekeminen johonkin aikaisempaan. Se merkitsee erilaisuuden ja bahtinilaisen moniäänisyyden lisääntymistä. Eron tekijä on joutunut ajattelemaan eron, jotta se olisi ylipäänsä mahdollista. Siinä mielessä kyseenalaistaminen ja hätkähdyttäminen ovat jälkimoderniksi määritellyn dissonanssin ja moninaisuuden kätilöimistä. Molemmilla on yhteys konstruktiivisiin oppimiskäsityksiin ja oppimisympäristöteorioihin. Postmoderni itsensä rakentamisen taakka voidaan nähdä myös sokraattisena mahdollisuutena oman elämän taideteoksen rakentamiseen.

Himanen hätkähdytti taannoin ajatuksella hätkähdyttämisen iskujoukoista yliopistolla. "Roolit tulisi muuttaa siten, että ei enää olisi opettajaa ja oppilasta. Minulla on tällainen sokraattinen ajatus, että opetustilanteessa olisi vain kisälleitä yhdessä matkalla jonnekin - ei mitään mestarointia." Himasen mukaan opetuksessa tulisi aina syntyä jotain uutta. Ei yksisuuntaista sanelua, vaan dialogia, uuden luomista. Himasen näkee yliopiston idean kääntyneen päälaelleen. "Opiskelun tulisi olla hauskaa. Nyt on vallalla ajatus, että mitä vakavampaa, sitä sivistyneempää. Sivistyneesti sivistyneitä ovat Himasen maailmankatsomussarjan tenttisuoritusvaihtoehdot: luo 30 hätkähdyskysymystä, kirjoita uutta luova synnytysessee tai osallistu paarma- tenttiin, jossa täytyy kyseenalaistaa katkelma jonkun filosofin kirjoituksesta. (Junkkari & Kovanen 1996)

**Kohtaaminen (synusia)**
Sokrates halusi käydä juttusille kenen tahansa vastaansa tulevan ihmisen kanssa, koska oli vakuuttunut että jokaiselta voi oppia jotakin viisautta. Sokrateella oli loistava kohtaamisen (synusian) kyky. Himanen kuvaa kohtaamistaitoa kyvyksi syttyä toisesta ja sytyttää toista, halua synnyttää yhdessä eli käydä tasavertaiseen, toista kunnioittavaan dialogiin. Himanen rajaa kohtaamiskyvyn kahdelta puolelta. Toisella puolella on kohtaamisimpotenssi eli kyvyttömyys innostua toisesta, itseensä koteloitumista. Toisella puolella on kohtaamisnymfomania eli itseyden häviäminen sosiaalisen yhdessäolon itseisarvoksi, jossa kaikki kohtaaminen kelpaa. Silloin minun taideteoksestani tuleekin toisten luomus. Kohtaamiselle on luotava erityisiä muotoja ja tiloja: toreja, keskustelupalstoja, kahviloita, yleisönosastoja. Sähköiset verkot ja virtuaaliset kohtauspaikat tuovat agorat myös sinne missä on tähän asti vallinnut tertium non datur.

**Uudistuva roolipeli**
Opettajan työ on osaamisammatti, jota murros ei jätä koskemattomaksi. Hiltz ja Turoff (1996, 5-34) eivät ole ainoita, jotka tietävät opettajien muuttuvan tiedon jakajista oppijoiden valmentajiksi ja ’välineistäjiksi’ (facilitator). Opettajan ensisijainen haaste on opastaa oppijan ”löytöretkeä” mielekkäällä tavalla. Kun opettajan rooli tiedon jakajana vähitellen kuihtuu, tilalle tulee ohjaajan ja käynnistäjän tehtäviä. Opettaja ei enää saavu opetustilanteeseen psykologisen tai sosiaalisen teorian, "totuuden" kanssa, vaan opettaja ja opiskelijat luovat todellisuuden yhdessä keskustelussaan. Opettajan nähdään olevan vastuussa ennen muuta avoimesta keskustelusta ja sen jatkumisesta, ei muutoksen tuottamisesta. Keskustelusta, ei opettajasta, muodostuu auktoriteetti opetus- ja oppimistilanteissa.

Opettajaprofession otaksuttu muutos näkyy hyvin myös Internetixin taustavoimien käsityksissä. (Linturi 1997) Opettajuus on lisääntyvästi toimijaverkostojen kutomista, oppimisen herättämistä ja ylläpito oppimista konstruktiivisesti tukevassa ympäristössä.

**Kuvio 1. Opettajuus vuonna 2012 (Linturi 1997) ** __(klikkaa tästä)__
Uutta opettajuutta tarvitaan, ettei sellainen kova tietoyhteiskuntaskenaario toteutuisi, jota henkilöstö pitää todennäköisimpänä. Myönteisemmän skenaarion toteutumista vahvistaisi sivistyskäsitys, jossa korostuu eheyttävä ja näkemyksellinen ymmärrys, avoin suhtautuminen tietoon ja vahva kyky sietää erilaisuutta.

**Kuvio 2. Opettajaroolit 2002 (Linturi 2002) ** __(klikkaa tästä)__
Delfoi –tutkimuksen argumentaation perustalta opettajalaadut voi ryhmittää uudelleen seuraavasti. (1) Suunnittelija luo oppimistapahtuman oppimissuunnitelman (tavoitteet, prosessi, sisällöt, metodit, resurssit). (2) Asiantuntija on tiedon jakaja, joka suoraan tai välillisesti (informaatikko) jakaa tulkitsematonta ja tulkittua informaatiota. (3) Ohjaaja organisoi oppimistapahtuman dramaturgian, ohjaa vuorovaikutusprosesseja ja aktivoi (käynnistäjä, härnääjä, hätkähdyttäjä) toimintaa. (4) Tutor tukee oppijoita vuorovaikutuksellisesti sekä pro- että reaktiivisesti oppimisen ja oppimisympäristön suhteen. (5) Verkostonkutoja sitoo ja laajentaa oppimista autenttisiin toimintaympäristöihin ja toimijoihin. (6) Kehittäjä on oppimistapahtuman tutkija, joka systemaattisesti havainnoi ja arvioi suunnittelun, toiminnan ja reflektoinnin syklejä.

Eero Ropo (2001) jakaa tähänastisten verkkokokemusten pohjalta tutoroinnin neljään osa-alueeseen: opinto- ja tietotekninen ohjaus, koulutusohjelmallinen ja aikataulullinen ohjaus, oppimissisältöjä koskeva ohjaus sekä ymmärtävä auttaminen, jossa kyse voi olla melkeinpä mistä tahansa opiskelijan elämäntilanteesta välittyvästä ongelmasta.

Oppimisen mestaruudesta (kaloskagathos) vastaavat suunnittelijoille, asiantuntijoille ja kehittäjille. Hätkähdyttäminen (protreptikos) on ohjaajan rooli. Kohtaamiset (synusia) kuuluvat tutoreille ja verkostonkutojille. Yhdessä kaikki pitävät huolen, että koulussa on riittämiin shkolea ja paideiaa. Opettajaprofessio on kollektiivin verkosto-organisoitunutta toimintaa. Opettajatiimin roolipeli sopii Belbinin löytämiin ryhmädynaamisiin temperamentteihin. Se johtaa myös opettajuuden käsitteen laajenemiseen ja itse profession moniammatillistumiseen.

**Kuvio 3. Tietoyhteiskunta vuonna 2012 (Linturi 1997) ** __(klikkaa tästä)__
Ilman proaktiivista toimintaa opettajisto näkee tietoyhteiskuntakehityksen etenevän teknologian ja markkinoiden ehdoilla. Erot ihmisten välillä lisääntyvät ja kärjistävät yhteiskunnallisia suhteita. Oppimistyötä ei pidä tarkastella vain annetussa kontekstissa. Sillä on aina yhteiskunnallinen toimeksianto, jonka reflektointi kuuluu myös kehittyneen profession piiriin.

Reijo Miettisen (1993) väitöskirjan tulokset vahvistavat Engeströmin teorianmuodostusta oppimistoiminnan yhteiskunnallisuudesta. John Dewey (1906) esitti samantapaisia ajatuksia jo vuosisadan alussa. Miettisen tuloksia olivat mm.:

1. Kun oppimisen kohteena on yhteiskunnallinen toiminta, niin oppiminen vahvistuu kun oppimisprosessiin sisältyy vuorovaikutus tuota yhteiskunnallista toimintaa harjoittavien henkilöiden kanssa (autenttisuus). Näiden henkilöiden kokemuksen ja äänen kautta tieto esiintyy oikeassa kontekstissa. Toiminnan motiivi välittyy opiskelijoille aidon toimijan pyrkimysten, toiveiden ja huolien muodossa. 2. Tutkimuksen ja käytännön toiminnan välistä kuilua voidaan kaventaa eri toimijoiden yhteistoiminnallisella mallintamisella (systeeminen malli), jolloin tulokseksi saadaan uusi tutkimuksen ja käytännön näkökulmat sisältävä kokonaisuus. Oppimistoiminta on näin tutkimuksen ja tiedon käytön välissä omana itsenäisenä toimintanaan. 3. Jos oppimisen kohteena on yhteiskunnallinen toiminto, johon osallistuu monia toimijoita, on itse ilmiö ja sitä koskeva tieto luonteeltaan moniäänistä (dialogi ja moniäänisyys). Dialogi ja moniäänisyys ovat tarpeen tarpeen mallin historiallisen ja käytännöllisen rajallisuuden ja sen kehittämisen tarpeen ymmärtämiseksi (arviointi). Opiskelijoiden tulevaisuusperspektiivin rakentamiseksi dialogi on välttämätön.

Yhdysvaltalaisessa 240 opettajan ja opiskelijan aineistossa 70 % ilmoitti internet -kokeilun muuttaneen käsitystä koko oppimisesta. Yhdeksän kymmenestä tunnisti erot perinteiseen luokkaopetukseen merkittäviksi. Opettajan rooli muuttui tiedon jakajasta välittäjäksi ja mentoriksi. Samalla vuorovaikutus opettajien kesken lisääntyi merkittävästi. Opiskelijat puolestaan kehittyivät aktiivisiksi osallistujiksi, keskustelut syvenivät ja ulottuivat yksityiskohtiin. Opiskelijakeskeisyyden lisääntyminen teki opiskelijoista aiempaa itsenäisempiä ja hierarkkinen suhde opettajaan tasoittui.

Oppiminen tehostui, kun pääsy informaatioresursseihin parani. Vapaa pääsy teki opiskelijat oppimismahdollisuuksiltaan entistä tasavertaisemmiksi. Kommunikointi opiskelijoiden kesken runsastui ja oppiminen muuttui luonnostaan yhteistoiminnalliseksi. Omatahtinen prosessi antoi myös enemmän aikaa ideoiden reflektointiin ja koko internet–ympäristön hyödyntämiseen. Negatiivisina seikkoina mainittiin opettajien valmistelutyön lisääntyminen ja opiskelijoiden työmäärän kasvu ylimalkaan. Verkko-opiskelu rohkaisi ja jopa tuntui vaativan aktiivista osallistumista. Opiskelijat raportoivat informaatiotulvasta ja kommunikaatioahdistuksesta, kun he myöhästyivät aikataulusta. Navigointiongelmat kiusasivat useita opiskelijoita. (Harasim & Yung 1993)

Aina tulokset uusista työmuodoista eivät ole välittömiä. Reevesin (1997) tutkimuksessa yläasteikäiset opiskelijat tekivät harjoitustöitä sisällissodasta siten, että kukin ryhmä keskittyi omaan osa-alueeseensa esimerkiksi naisten tai mustien asemaan. Tuotokset pantiin esille verkkoon ja työn kontrollointi tapahtui julkisuusperiaatteen avulla. Mielenkiintoista tässä projektissa oli se, että työtavan muutoksen aiheuttama ero oppimisessa tuli esiin vasta vuoden päästä tehdyssä tarkistuskyselyssä. Eroa tavallisesti opiskelleeseen ryhmään ei ollut välittömästi työn teon jälkeen, mutta myöhemmin oli osoitettavissa, että ryhmätyöryhmän jäsenet olivat ajatustavaltaan omaksuneet historioitsijan asenteen. Perinteisesti opiskelleiden mielestä historia oli jotain, joka tapahtui aikoja sitten ja se siitä, kun taas verkko-oppijat osasivat soveltaa sisällissodan aikaa koskevaa tutkimustaan nykyhetkeen ja omaan ympäristöönsä.

Kun opetuksen tavoite ei ole tietojen määrä, vaan kyky ajatella ja oppia uutta, oppijasta tulee opettajan oppipoika ja tutkija, joka työskentelee mestarin opastamana. Opettajan asema ja hänelle asetettavat valmiudet poikkeavat konstruktivismissa ratkaisevasti perinteisistä malleista. Kun oppija on keskeisessä asemassa – perinteistä opettajaa ei välttämättä tarvita ollenkaan. Millainen siis on hyvä opettaja konstruktivistisesta näkökulmasta katsoen?

1. Opettaja hallitsee oppisisällön niin hyvin, että pystyy odottamattomissakin tilanteissa toimimaan ongelmanratkaisijan mallina alallaan. 2. Opettajan on hallittava alansa niin, että pystyy ymmärtämään, miten oppilaat eri lähtökohdistaan käsin ymmärtävät po. alan ilmiöt, käsitteet, käsitteellistämistavat ja ongelmaratkaisustrategiat. 3. Opettajan on ymmärrettävä ei vain teoriassa vaan myös toiminnan tasolla konstruktivistisen oppimiskäsityksen pedagogiset seuraukset, kuten valikoivan tarkkaavaisuuden ja informaation tulkinnan (merkityksen haun) säätelyn periaatteet, oppimisen kontekstisidonnaisuus ja ns. korkeampien taitojen kuten ajatteluprosessien rooli kaikessa oppimisessa. Hänen on hallittava itsereflektiiviset valmiudet sekä omassa opetuksessaan että valmiuksina, joita hän pyrkii kehittämään oppilaissaan. Opettajan käsitykset oppimisprosessin luonteesta kuvastuvat hänen toiminnassaan ja näin myös välittyvät hänen oppilailleen. 4. Opettajan on hallittava oppimisen ohjaamisen taidot. Hänen on pystyttävä sekä toimimaan oppimisprosessin tukijana ja helpottajana että myös luomaan oppimisprosesseja edesauttavia uteliaisuutta herättäviä ristiriitoja (oppilaiden omiksi haastaviksi kysymyksiksi kokemia ongelmia), ja säätelemään tilanteen emotionaalista ilmapiiriä. Tehokkaaksi strategiaksi on osoittautunut, että opettaja lisää apua, kun oppijalla on vaikeus ja vähentää sitä, kun oppilaalla on helppoa. Käsitteiden on tultava riittävän stabiileiksi oppijan mielessä ennen kuin mennään eteenpäin. On muistettava, että henkilön aktivoitumisen taso säätelee olennaisesti hänen tarkkaavaisuuttaan, hänen kykyään käsitellä joustavasti uutta informaatiota ja valmiuttaan kokeilla uusia toimintastrategioita. 5. Opettajan on nähtävä opettajan ja oppilaiden välinen sekä toisaalta oppilaiden keskinäinen vuorovaikutusprosessi. Tähän puuttumiset, tarvittaessa, edellyttää ihmissuhdetaitoja. Ilmapiirin tulee olla kiireetön, rohkaiseva ja myönteinen. 6. Opettajan on kyettävä määrittämään ja pitämään johtotähtenään opetusjakson yleiset tavoitteet, jotka ilmaistaan muodossa "keskeiset ideat". Näitä on lähestyttävä joustavasti, ottaen huomioon oppilaiden käsitykset ja uskomukset, painottaa yleisten periaatteiden ymmärtämistä ja edetä yhteen nivoutuvien tietojen ja taitojen verkossa.

Oppijaa konstruktivistinen oppiminen vaatii olemaan aktiivinen, vastuullinen, tavoitteellinen ja rohkea keskustelija. Tarvitaan uskallusta uuden kokemiseen. Opettajalla on tärkeä tehtävä tarkkaavaisuuden suuntaajana ja uteliaisuuden virittäjänä. Hän on kanssaoppija, ohjaaja, avustaja, valmentaja ja tukija. Opettaja muokkaa opittavan aineksen muotoon, jonka oppija pystyy oppimaan ja joka vastaa oppijan kehitystasoa. Tärkeää on millä tavalla hän strukturoi oppiainesta. Hänen on hallittava aineensa niin hyvin, että voi tukea eri lähtökohdista eri lailla eteneviä oppimisprosesseja.

Oppija itse on autonominen, keksii ideat. Oppija valikoi ja muuntaa tietoa, tekee hypoteeseja, arvailee, kokeilee, todentaa, analysoi ja kritisoi. Oppija pyrkii itse tekemään kysymykset ja löytämään vastaukset (itseohjautuvuus). Hän suhteuttaa opittavan aineksen omaan minäänsä. Sosiaalisuus, keskustelu yhdessä muiden oppijoiden ja opettajan kanssa mahdollistaa useiden näkökulmien kokemisen ja sen, miten omat näkökulmat kestävät kritiikkiä. Opettaja kannustaa, luo oppijaan itseluottamusta tämän kognitiivisiin taitoihin. Opettaja ei pitäisi puuttua oppimiseen käyttämällä ennakolta tietämäänsä informaatiota, vaan opastaa oppilasta itseohjautuvuuteen.

**Opettaja ja instituutio**
Suomen Akatemia on käynnistänyt tutkimushankkeen ”Tiedosta osaamiseen: Opetuksen tulevaisuudenkuvat, jonka toteuttaa Turun kauppakorkeakoulun Tulevaisuuden tutkimuskeskus. Sen ensimmäisenä osiona tehtiin keväällä 2003 kysely Suomen lähilukioyhdistyksen rehtoreille, jonka alustavat tulokset signaloivat sekä muutosta että pysyvyyttä koulukenttään. (Linturi 2003)

Vastauksista heijastuu eräänlainen muutokseen antautuminen. Toki vastaajien kirjo on moninainen. Muutama väistelee ja laskee matkaa eläkevuosiin. Yleinen vastarinta ei enää ole muutosten tiellä, vaikka kipeitä tabualueita on edelleen. Lukioinstituutio torjuu integraation ammatilliseen koulutukseen kuten myös palvelujen maksullisuuden. Ne ovat suuntia joihin ei haluta edetä, vaikka ympäristövoimat muuta signalisoisivat. Argumentit nousevat lukion ytimestä yleissivistyksestä ja yhteiskunnallisesta sopeuttamisesta. Molemmat teemat ovat olleet myös peruskouludebatin keskeisiä perusteluja, joiden takana on ollut ehdoton opettaja-ammattikunnan enemmistö.

Yleissivistys nähdään kansakunnan keskeisimpänä tulevaisuuspääomana, jonka perustalle välineellisemmät tavoitteet voidaan rakentaa. Yhteiskunnan polarisaatiossa lukiolle ollaan varaamassa sosiaalista tasoittajan ja tasapainottajan roolia. Se on vähän yllättävää, koska lukio on enimmän historiansa ajan ollut väylä nousevaan säätykiertoon.

Päädiskurssi on opetuskeskeinen. Opettaja auttaa oppijoita ymmärtämään elämää ja sen kummallisuuksia. Eetoksena on auttaa ja opastaa oikealle tielle. Koulua, opetusta tai opettajaa instituutioina ei kyseenalaisteta eikä opetusta alisteta oppimiselle. Tulevaisuuden mielikuvissa koulu sopeutuu ja säilyy. Lukiot saattavat kuroutua kohti toisiaan ja kurssit keventyä ’sietämättömän’ virtuaalisiksi, mutta perusoletukset eivät muutu. Oppimista johtaa, ohjaa ja siitä vastaa opettaja. Opetuksen yhteiskunnallisen perustelun mentaaliset mallit perustuvat kolmelle pilarille: 1) koulua ja lukiota tarvitaan tiedon ja sivistyksen siirtoon edelliseltä sukupolvelta seuraavalle (sosialisaatio), 2) lukio on yhteiskunnallisen koheesion lisääjä ja luokkajakautumisen torjuja, ja 3) se on myös kansakunnan tulevaisuuden ja kansainvälisen menestyksen takaaja korkealaatuisen sivistyksellisen infrastruktuurin luojana.

Lukion tulevaisuudessa nähdään uhkakuvia, mutta pahimpien skenaarioiden toteutumiseen ei uskota. Yleisen kehityksen suhteen ollaan jopa hyvin optimistisia. Puolet lukioiden rehtoreista näkee Suomen kehityksen suunnan valtaosiltaan positiivisena, vajaa puolet mainitsee sekä myönteisiä että kielteisiä kehityspiirteitä tai jättää kokonaan kommentoimatta. Vain pari vastaajaa näkee tulevaisuuden pelkästään synkkänä. Kehitysstrategioiksi hyväksytään yleisesti niin verkot kuin verkottumisetkin, kunhan liittolaisuus ei perustu integroitumiseen ammatillisen oppilaitoskentän kanssa. Tärkeimmät kumppanit ovat oma ylläpitokunta instituutioineen, seutukunta ja toiset oman koulun kaltaiset lukiot.

Mahdollisiksi ajateltavia uusia toimintatapoja kuvaa paremmin termi reaktiivinen kuin proaktiivinen. Toivotaan että ulkoista toimintaympäristöä muuttamalla – tiedottamalla ja lobbaamalla - voidaan lukioiden tilanne vakiinnuttaa vaikka oppilasmäärä väheneekin. Useimmat lukiot ovat ehdollisesti valmiita muuttamaan myös omia toimintatapojaan eli tarjoamaan verkko-opetusta, käyttämään laajasti tietoteknologiaa, verkostoitumaan ja tekemään yhteistyötä jotta toiminta voisi jatkua yli vuoden 2010. Tätä ajankohtaa ennen ei uskota tapahtuvan suuria muutoksia. Supistuvien ikäluokkien tilalle kaavaillaan uusia kohderyhmiä kuten aikuisia ja erikoistuneita lukioita. Silloin kyse on kuitenkin nollasummapelistä. Kun joku voittaa toinen häviää. Vain tässä piilevässä mielessä koulutuksen markkinavoimia suunnitellaan päästettäväksi irti. Muuten markkinatyyppisen kilpailun haitat arvioidaan hyötyjä suuremmiksi.

Tärkeiksi oppijan ominaisuuksiksi mainitaan kyky edetä kohti asetettua päämäärää sekä toleranssit sietää muutosta ja sopeutua muuttuviin olosuhteisiin. Mielenkiintoista on, etteivät nämä perimmiltään tunne- ja tahtolaadut ole tähän asti olleet lukion oppisuunnitelmisssa näkyvästi esillä. Sen sijaan sellaiset kognitiiviset ajattelun ominaisuudet kuten harkintakyky ja kriittisyys ovat keskeisintä lukioaatetraditiota.

Jännite pienten ja suurien lukiohin välillä ei näytä olevan merkittävää. Elämän ei oleteta jatkossa muuttuvan helpommaksi sen enempää oppilaiden kuin itse työnkään kanssa. Edelliset ovat tutun ’hankalia’, työ taas on kuormittavaa ja jaksamisen kanssa on tekemistä. Tulevaisuus jatkuu siitä missä nyt ollaan. Ajatukset tietoverkoista, verkostoista, opettajien erikoisosaamisen ja aineenhallinnan terävöitymisestä eivät ulotu muuttamaan työprofession muutoksen kokemista. Mielenkiintoista ja kenties paljastavaakin on, että yhteisölliset toiminnan muutoksen kuvaamistavat puuttuvat lähes tyystin. Voi olla että raskas kysely ja sen asetanta ovat siihen osasyyllisiä, mutta jatkotutkimisen väärtti juttu se on. Voisiko lukio yhteisönä kehittyä - luokaton on muuttanut sosiaalisen ympäristön osalle opiskeljoista turvattomaksi- ryhmäoppimisen suhteeen toiseen suuntaan? Ja voiko opetusprofessio purkaa ainejakoista, yliopsitotyyppistä toiminnan tapaansa?

Vapaa opettaja
Ihmisen historian suuria epookkeja ja niiden välisiä murroksia luonnehtii paitsi lisääntynyt kyky elättää useampia ihmisiä myös mahdollisuus irrottaa heistä yhä useampi toimeentulon välittömästä hankinnasta. Tällainen riippumattomuus on Bourdieun mukaan välttämätön ehto ”oppineen näkökulman” omaksumiselle. Oppinut näkökulma edellyttää vapaa-aikaa, siis intresseistä vapaata aikaa, jotta olisi Platonin termein mahdollista ”leikkiä vakavasti” (spoudaios paizein).

Oppineen tilanteessa voi huvitella vakavasti tai ottaa leikkisät asiat tosissaan. Silloin voi paneutua asioihin, joiden merkitys jää kiireiseltä, työllistetyltä tai hyötyä tavoittelevalta ihmiseltä huomaamatta. Homo scholasticus (tai academicus) voi havaita sen minkä muut ohittavat siksi, että hänen tilanteensa tai ”hyväntekijänsä” tarjoaa ymmärtämisen ympäristön ja välineet eli elämän välttämättömyyksistä irrotetun vapaa-ajan.

Valistuksen projektia hallitsee edistysusko. Valistus osaltaan katalysoi teollista vallankumousta, joka puolestaan täydellistyessään on edelleen vahvistanut valistuksen keskeisiä ideoita. Edistyksen perustana on tieteellinen maailmankuva ja myönteinen käsitys ihmisen tavattomasta potentiaalista. Teknologian kehityksen triumfi on samalla tieteellisen ja materialistisen maailmankuvan voittomarssi. Kehitys on maailman valloitusretki, ja valloituksen saaliilla ei ole kasvun rajoja. Kun yksi aarrekammio tyhjennetään, toinen asettuu tarjolle.

Bourdieun ja Sokrateksen opeista voidaan johtaa ”opillinen ympäristökuvaus”, joka tukee reflektoivaa ja vapaata oppimistapahtumaa. Skholen alkuperäisessä merkityksessä aika on tärkeä elementti kuten sekin, että ympäristö sallii toimeentulohuolista vapaan joutilaisuuden. Edelleen ympäristön pitäisi olla tolerantti, aidosti moniääninen. Dialogi ja vuoropuhelu ovat keinoja saada erilaiset äänet vuoropuheluun keskenään. Toisaalta ympäristön tulisi olla siten runsas, rikas ja autenttinen, ettei mikään inhimillinen tai luonnon elementti eliminoituisi sieltä. Muutoin opillinen näkökulma voisi langeta vain rajattuun maailmaan.

Ympäristön peruspeleihin kuuluisivat Himasen (1999) kuvaama elämäntaiteen mestaruussarja, ihmisten säikyttely hätkähdyttämisen muodossa, kiireetön kohtaaminen, ja yhteinen utelias leikki olevan ja tulevan edessä. Kuvattu ympäristökehittely on sopusoinnussa normatiivisen sellaisten aikuiskasvatuksen periaatteiden kanssa, joiden ideaperusta on valistusajan vapaan kansalaisen itsejohtoinen kehittyminen kohti parempaa tietoisuutta sosiaalisesta ja luonnonympäristöstään sekä itsestään. Tällaisen tietoisuuden ilmimuoto on visio, kuva haluttavasta tulevaisuudesta, joka ei vielä ole läsnä mutta oikein toimimalla voisi olla. Kirveskarin (2003, 169-178) tutkimukset osoittavat, kuinka visionaarinen pitkän aikavälin tulevaisuusajattelu voi viedä oppilaitosta eteenpäin.

Kasvatustieteen tietämiseen liittyy vahva praksiksen paine. Modernin tieteen saavutukset eivät ole olleet samalla tavalla mullistavia kuin luonnontieteissä, joissa tietämys jatkuvasti lisääntyy ja kumuloituu. Kasvatustoiminta ei kohene pelkästään mikroskoopin tai laboratorion välityksellä. Mukana ovat olemisen kaikki komponentit holistisesti toisiinsa kytkeytyneinä. Bahtinin erottaa toisistaan tieteellisen, taiteellisen ja eksistentiaalisen tiedon ja totuuden toisistaan. Tieteellinen tieto on empiiristä, luotettavaa ja atomistista, taiteellinen taas näkemyksellistä tietoa tapahtumien ja asioiden luonteesta ja suhteista. Eksistentiaalinen tieto on tietoa siitä, mitä vielä ei ole mutta mikä voisi olla. Tämä työ pyrkii kurottamaan eksistentiaalisen tiedon äärelle hyljeksimättä muita bahtinilaisen tietämisen muotoja.

Brookfield luettelee kuusi aikuiskasvatuksen periaatetta, joiden tulisi olla myös oppimisen ympäristön kvaliteetteja: (1) vapaaehtoinen osallistuminen, (2) osallistujan itseisarvon kunnioittaminen, (3) yhteistyö, (4) käytäntö, (5) kriittinen reflektio, ja (6) itseohjautuvan ja emansipoituneen aikuisen toiminnan tukeminen. Aikuisopiskelijat eivät ole oppimistoiminnassaan vasta-alkajia, vaan aina keskellä jotakin. He tuovat tilanteisiin mukanaan kokemusten ja arvojen kirjon, mistä seuraa yksi tai useampia intentioita. Opiskelulla on aina joku tarkoitus. Aikuiset omaavat odotuksia oppimisprosessin suhteen senkin takia, että he ovat jo aikaisemmin omaksuneet omia oppimismallejaan. On luonnollista, että erilaisista kokemuksista, arvoista, intentioista, tyyleistä ja tilanteista johtuen opiskelijat tuovat oppimistilanteisiin ja –prosesseihin myös keskenään kilpailevia intressejä. Lähtökohdaksi tulee silloin ympäristösuunnittelussakin ottaa samuuden tilalle dissonanssi ja ihmisten erilaisuus.

Aikuisten oppimisen on todettu tehostuvan, kun opiskelijat pääsevät osallistumaan oppimisen suunnitteluun ja heitä rohkaistaan itseohjautuvuuteen. Osallistumista ja sitoutumista tukee kouluttajien toimiminen ennemminkin oppimistoimintojen avustajina kuin didaktisina ohjaajina, jolloin yksilölliset oppimistarpeet ja –tyylit tulevat otetuksi luonnollisella tavalla huomioon. Suotuisa oppimisilmasto tukee aina oppimistapahtumaa ja sen muotoutumisessa on avuksi opiskelijoiden aiempien kokemusten hyödyntäminen ja oppimistoiminnan mukauttaminen opiskelijoiden olosuhteisiin.

Rogers kiteyttää näin: "Aikuiskoulutuksen tarkoitus on auttaa opiskelijoita oppimaan, ei kaiken sen opettaminen mitä tiedät, jonka kertomisen jälkeen heidän oppimisensa lopetetaan." Aikuiskasvatuksen teeseistä seuraa loogisesti opiskelijan vastuunoton lisääntyminen - ainakin vastuuta jaetaan ohjaajan kanssa - kaikissa oppimisprosessin vaiheissa. Knowlesin andragogian seitsemän komponenttia ja akupunktiopistettä auttavat vielä jäsentämään aineellista ja aineetonta toimintaympäristöä, jossa aikuinen oppii. Siinä ovat aina mukana (1) oppimisilmasto, (2) metodit ja suunta(utuminen), (3) tarpeet, (4) kohteet ja tavoitteet, (5) resurssit ja metodit, (6) toteutus, ja (7) arviointi.

Lähteet
1. Himanen, P. (1996) Ajattelun kätilö. Yliopisto-lehti 16/1996. URL: http://www.helsinki.fi/lehdet/yolehti/1996_16/ylart11.htm. 2. Junkkari, M. & Kovanen, E. (1996) Hätkähdyksillä massaluentoja ja kirjatenttejä vastaan. Yliopisto-lehti. URL: http://www.helsinki.fi/ylioppilaslehti/011196/massa.html. 3. Ropo, E. (2001) Mitä on verkko-opetus? Aima 4/2001. 4. Dewey J. (1906) The school and the child. Being selections from the educational essays of John Dewey. Ed. by Findlay. J.J.London. George Allen & Unwin, s. 81 5. Miettinen, R. (1993) Oppitunnista oppimistoimintaan. Tutkimus opetuksen ja opettajankoulutuksen kehittämisestä. Tampere. Gaudeamus s. 258-259; Miettinen R. 1990, Koulun muuttamisen mahdollisuudesta. Analyysi opetustyön kehityksestä ja ristiriidoista. Helsinki. Gaudeamus 6. Lahtinen, M., Myllyniemi, R. & Pennanen, V. (1998) Konstruktivismi, http://kala.jyu.fi/itb/itop/teht1/konstru.htm. (ei toimi) 7. Linturi, H. (2003) Esiraportti Suomen lähilukioyhdistyksen rehtoreille tehdystä kyselystä, joka liittyy Suomen Akatemian rahoittamaan tutkimushankkeeseen ”Tiedosta osaamiseen: Opetuksen tulevaisuudenkuvat”. Tutkimuksen toteuttaa Turun kauppakorkeakoulun Tulevaisuuden tutkimuskeskus. Kyselyn tarkoituksena on selvittää erityisesti pienten lukioiden rehtorien tulevaisuudenkuvia nykyhetken tilanteessa. Tutkimus toteutetaan osana laajempaa kokonaisuutta, jossa samoja asioita selvitetään muiden opetuksen ja kasvatuksen alan päätöksentekijöiden ja toimijoiden näkökulmista (mm. opetusministeriö ja muu valtakunnallinen opetushallinto; kuntien ja kaupunkien opetusvirastot; opettajat ja opettajaksi opiskelevat). Tarkoituksena on paitsi selvittää tulevaisuudenkuvien sisältöä myös kartoittaa eri toimijoiden tulevaisuudenkuvien välisiä erilaisuuksia. Tutkimusraportti valmistuu vuoden 2004 lopulla. Lähilukioyhdistyksen vastausten tulosten perusteella on kuitenkin tarkoitus laatia jo kuluvan vuoden syksyn aikana artikkeli, jossa perehdytään erityisesti pienten lukioiden tulevaisuuteen. Artikkelin kirjoittajina toimivat VTT, dosentti Anita Rubin ja rehtori Hannu Linturi (Otavan Opisto). 8. Bourdieu, P. (1998) Järjen käytännöllisyys. Toiminnan teorian lähtökohtia. Vastapaino. Tampere. 193-208 9. Kirveskari, T. (2003) Visiot oppilaitoksen johtamisessa. Acta Universitatis Tamperensis 933. Tampereen yliopisto, kasvatustieteen laitos. Tampere.